La Escuela de la Alegría

De vuelta al "cole"... De vuelta al trabajo...

2009-09-07T08:18:00.000-07:00

Hola de nuevo...
De entrada os informo que voy a centrar mi trabajo futuro en el Blog Educativo que va teniendo más tirada: el de "Educar los Sentimientos y las Emociones"... Eso no quiere decir que me olvide de las muy diversas temáticas que aquí presento. Simplemente necesito una mesa de trabajo y he optado por esa...

Os pido disculpas por ese largo periodo durante el cual he estado sin publicar en ninguno de mis blogs educativos. Ya sabéis: vacaciones, familia, otras metas y proyectos, etc.
Entre estos proyectos debo confesar que hay uno que me ha estado ocupando mucho tiempo y, desde luego, ilusión: la redacción de un nuevo libro.

No acostumbro a mezclar temas pero en este caso creo vale la pena hacerlo, ya que en esta novela que tengo en redacción se presentan muchos temas que tienen que ver, y mucho, con la Educación. "En la Tierra de Nunca Quizás. Libro I. La Nación de Goig", así se titula el libro... En él pretendo invitar al lector a descubrir un nuevo enfoque sobre la vida y todo lo que comporta, que es mucho. La creación de una Nación me permite presentar muchos temas, conceptos e ideas que en muchos casos afectan a mi forma de entender la enseñanza. Si os interesa podéis leer lo redactado hasta ahora aquí

Pero he vuelto... Estoy aquí. Sobre la mesa tengo muchos temas y nuevas propuestas que voy a empezar a presentar muy pronto, pero hoy me voy a limitar a saludar y a informaros que me han invitado a asistir como ponente a un nuevo Congreso. Hoy os cuento resumidamente. A medida que vaya estructurando el Tema a presentar ya os iré informando.

La Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE). AMEI-WAECE es un movimiento de renovación pedagógica de la educación infantil, cuyo fin básico es ayudar a los maestros a desarrollar mejor su cada día más complicada misión. Son compañeros de primera infancia de UNESCO, miembros de la Sociedad Civil de la Organización de Estados Americanos (OEA) y Organización Asociada al DPI-NGO de las Naciones Unidas (UN), entre otros.

La noción de competencia poco a poco ha ido invadiendo el campo de la educación, hasta llegar a los currículos educativos en la práctica totalidad de los países, entendiendo como competencia como el conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos y hacen eficaces a las personas en una determinada situación para resolver problemas.
Estas decisiones de orden curricular tienen como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuya al desarrollo integral de los niños, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes para utilizarlos en su vida cotidiana.

Centrar el trabajo en competencias implica que los educadores busquen experiencias educativas en las que los niños pongan en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí.

En general los aprendizajes de los niños abarcan simultáneamente distintos campos del desarrollo humano. Estas experiencias educativas se realizarán mediante el diseño de situaciones de aprendizaje que impliquen desafíos para los niños; para que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas.

Así, en el desarrollo de este Congreso pretendemos ofrecer a los educadores las estrategias para “promover, fortalecer y desarrollar las competencias que cada niño posee ”. Este congreso dará continuidad a los aprendizajes adquiridos durante el Congreso Internacional “EDUCACIÓN INFANTIL Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS” que tuvo lugar en Madrid-España los dias 28, 29 y 30 de Noviembre del pasado año 2008 y en el que participaron, entre otros, Thomas Armstrong y Constance Kamii.

Para saber más de AMEI-WAECE clica aquí

Para acceder al Programa del Congreso clica aquí

Presentación de La Escuela de la Alegría en las Jornadas de Educación Infantil de Linares

2009-07-02T01:44:00.000-07:00

Los días 24 y 25 de junio tuve el honor de asistir como ponente a las Jornadas de Educación Infantil de Linares.

A través de una conferencia y tres talleres me ofrecieron la oportunidad de comunicar mis vivencias como maestro, mi percepción de la educación y mi concepción de una pedagogía motivacional y asentada en la alegría.

No voy a extenderme en esta entrada sobre aquello que pude explicar o no... Y escribo "o no" pues cuando alguien intenta expresar algo muy extenso y a la vez sentido siempre se queda con la sensación de que no supo del todo, de que muchas cosas quedaron sin salir o salieron de forma inadecuada.

Si diré que aprendí mucho... Me consta que pude comunicar el concepto global de Escuela de la Alegría, incluso que supe asentar la necesidad de cambio. Me consta también que quise abarcar demasiado, introduje un marco amplísimo de conversación y en los diálogos me perdí en la extensión de respuestas que robaban tiempo a lo esencial... No se puede hablar de todo, ¿verdad?

Pero tomé buena nota: de las inquietudes, de las preguntas, de las respuestas, de los consejos... Y en base a ello me doy cuenta de la necesidad de empezar a desarrollar campo a campo los materiales y recursos que permitan a cualquier maestra o maestra llevar a cabo en la práctica diaria la filosofía educativa que defiendo.

El Seminario concluyó, evidentemente, pero no el trabajo que por lo que a mí respeta considero me implicaba. Así, os prometo que durante este verano voy a desarrollar diferentes temas que creo podrán ayudar, y mucho, a quién quiera empezar a tantear mi forma de enseñar.

Cabe decir que aprendí otra cosa muy importante: rodeado de ponentes realmente geniales y muy experimentados cometí en los talleres dos errores clave: el primero dar a mi guión una amplitud y una apertura exageradas; el segundo pretender un tono de charla suave y, quizás, demasiado relajado, reflexivo. Me consta soy muy buen comunicador con mis alumnos, los niños y niñas, y creo debí extrapolar esa forma de conseguir la atención, de implicar, de sorprender contínuamente, de..., con los asistentes...

No puedo cerrar esta entrada sin hacer una mención muy especial a la profesionalidad y al apoyo constante y realmente cercano que Manuela, Mamen y Gracia, las asesoras de Linares y Jaen me ofrecieron en todo momento. Mil gracias, de verdad, sois un encanto...

Y no voy a dejar de lado a toda aquella gente que conocí y que me hicieron, de una forma u otra, sentirme muy acompañado: Conxita, Immaculada, Pilar, Jose Angel, Maribel, ... Gracias.

Y, ¿cómo no?, mi agradecimiento a todos y a todas los/las asistentes a las Jornadas: fue un grandísimo honor teneros delante, sintiendo al mismo tiempo que estabais al lado...

Para terminar os invito a ver un resumen del video con el cual empecé mi conferencia. Creo que os gustará...

2.Querida Mary Poppins...

2008-09-02T14:02:00.000-07:00

Y La Escuela de la Alegría, el libro, comienza con una carta...

Querida Mary Poppins:

Me llamo Guillem. Tengo nuevo años acabados de hacer y vivo en Sant Quirico de Mar con mis padres y un hermanito que se llama Marc.Hoy que estoy algo triste y me decidí a escribir porque he visto tu película muchas veces y siempre te he admirado. Y claro, he pensado que me gustaría tenerte como tutora en la escuela.Yo ya lo intento. Quiero mucho a mis padres y siempre que puedo les hago caso porque pienso que ellos quieren lo mejor para mí. Pero, de verdad te lo juro: me cuesta mucho ir al colegio. Las clases no me gustan nada y no paro de contar los días que faltan para las próximas vacaciones. Sólo ver a los compañeros y a las compañeras me consuela, y digo ver porque lo que es disfrutarlos sólo lo puedo hacer a la hora del patio, y esto sólo pasa durante media hora cada día, si no nos castigan antes, claro. ¿En la clase? En la clase sólo estamos para aprender y trabajar. Si hablas cuando no toca, te castigan; si ríes porque tienes ganas, te castigan; si te levantas porque el cuerpo te lo pide, te castigan; si no acabas el trabajo o no has hecho los deberes, te castigan... Total, que ya hace mucho decidí que en la escuela no podía ser un niño y estoy aprendiendo poco a poco a ser un santo.Cuando yo era más pequeño recuerdo que la clase no era todavía una prisión de mesas, sillas y trabajos tras los trabajos. Teníamos muchos ratos de juego y el espacio estaba lleno de lugares mágicos repletos de juguetes. La señorita los llamaba rincones. Muchas veces, cuando trabajábamos (porque también trabajábamos, ¿sabes?) nos ponían música. Y cuando acabábamos, podíamos ir a jugar. Muy a menudo, si sobraba tiempo, cantábamos o bailábamos juntos o nos explicaban cuentos y soñábamos con los ojos abiertos… O hacíamos teatro o disfrutábamos con los pequeños y guapos títeres. Entonces yo iba muy contento a la escuela… Pero desde que alguien decidió que mi niño se había muerto y que ya era un pequeño hombre… Si quieres que te diga lo que pienso: ¡la escuela es un rollo!Mis padres dicen que cuando era pequeño demostraba tener una memoria sorprendente. En la escuela aprendía de los primeros. Me gustaba mucho participar en todo el que hacíamos y me costaba bien poco resolver los trabajos que me ponían. Ahora dicen los profesores que me esfuerzo poco, que soy algo vago y que en los aprendizajes estoy a un nivel medio. ¿Será que al hacerme mayor me voy volviendo burro? ¿O quizás será que, como ya no me interesa lo que enseñan, me lo tomo con más calma?Cuando llega la hora de la salida, mis amigos y yo bajamos las escaleras corriendo y saltando. Gritamos y jugamos a pelearnos y a perseguirnos y a... Y aún, si te ven, ¡vienen y te regañan! ¿Pero qué se han pensado? Más de cinco horas sentados en sillas de madera dura, superincómodas, ¿y pretenden que salgamos andando como angelitos? Pero ellos no, claro, ellos se sientan en sillas acolchadas y pueden moverse, levantarse y gritar siempre que quieran.Pero, ¿qué le pasa a la gente mayor? La ves andando por la calle y la mayoría va arrastrando la cara en la tristeza y en la preocupación. Siempre van deprisa, porque dicen que tienen mucho trabajo, pero cuando se paran a comprar o a hablar con alguien conocido entonces no los incordies, porque tienen todo el tiempo del mundo. ¿Y qué les pasa a algunos profesores y a algunas señoritas? Se pasan el día gritando y castigando, intentando privarnos de todo lo que es divertido, prometiéndonos que si no trabajamos más y más y nos portamos como ellos y ellas quieren, cuando seamos grandes no seremos nadie. ¿Qué quizás se piensan que a los niños nos importa demasiado ser alguien? Porque, en verdad, ¿qué quiere decir ser alguien? ¿Quizás ser como la mayoría de ellos? ¿Personas serias, que siempre se quejan, que no saben qué hacer con su vida y quieren mandar en la tuya? No, ¡gracias!Querida Mary Poppins: ya me imagino que en el mundo hay millones de niños y niñas que te escriben y te necesitan más que yo, pero me gustaría tanto que pudieras venir, aunque fueran pocos días, a mi escuela, a mi clase. Contigo de tutora, estoy convencido de que la magia nos convertiría, a mis compañeros, mis compañeras y a mí, otra vez en los alumnos y las alumnas niños que queremos ser. Y con tu fantasía el mundo de los cuentos volvería a hacernos soñar, y con tus canciones y bailes nuestros ojos se iluminarían y podrías hacer con nosotros lo que quisieras… Y con tu gusto por el juego y las risas borrarías todos los aburrimientos y recuperaríamos las ganas de ir al colegio y la ilusión por aprender. ¿Vendrás? Esperando que sí, lanzaré mi carta al viento.

Un beso y un abrazo,

Guillem

7. ¿Existirá alguna Escuela de la Alegría algún día?

2008-09-02T10:26:00.000-07:00

“Muchas veces, no siempre, podemos escoger entre el camino que aquel imprevisible y supuestamente prefijado destino nos fija y el que nuestra conciencia o nuestros sueños pretenden dibujar. Será el momento, entonces, de decidir qué clase de personas somos o queremos ser.”
J. Urbique

7. ¿EXISTIRÁ ALGUNA ESCUELA DE LA ALEGRÍA ALGÚN DÍA?

No lo sé... Al respecto se me presentan sentimientos muy contradictorios: de una parte me siento pesimista porque la gente acostumbra a ser muy conformista y aquello de romper estructuras a muchos los puede dar miedo, o quizás pereza. Por otra pienso que hay mucha gente que como yo no está lo suficiente contenta y que con su ayuda podríamos generalizar esta valoración y empezar a andar todos unidos hacia la construcción de un nuevo mundo.
Hace pocos días un Psicólogo y Profesor de una Universidad de Maestros amigo mío, que había leído los primeros capítulos de este libro me preguntaba: “¿Por qué eres tan extremista? ¿Por qué todo o nada? Y no es esto, compañeros, no es esto... Con sólo que mis escritos sirvieran para cambiar algo yo ya estaría algo contento, ¡y no os podéis imaginar cuan satisfecho estaría si pudiéramos cambiar unas cuántas! Ya he escrito, pero, antes, que los listones altos siempre te harán saltar más arriba y que con la búsqueda de una utopía siempre llegaremos más lejos...La misma persona me explicaba que en algunos países se están llevando a término experiencias puntuales muy en la línea del que yo defiendo, pero yo le respondí que cuatro hormigas no hacen un hormiguero, y mucho menos si están separadas por miles de kilómetros.
No os negaré que si nunca consiguiera reunir a un montón de gente, de familias y maestros, que básicamente pensaran como yo y estuvieran dispuestos a construir conmigo una sola Escuela de la Alegría, para mí sería un verdadero sueño el poder realizar aquello que tanto deseo. Mi espíritu, pero, no volará libre del todo hasta que todos los niños del mundo, sin el menor asomo de discriminación, se puedan desarrollar física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, en condiciones de libertad y dignidad, con buena salud y con todas las ayudas necesarias si sufren carencias, con todo el amor y la comprensión que demanden o necesiten, recibiendo una educación gratuita y obligatoria que favorezca la igualdad de oportunidades y que garantice, aparte de una cultura general básica, el poder desarrollar sus aptitudes, su entendimiento individual y su sentido de la responsabilidad moral y social, pudiendo disfrutar plenamente de juegos y recreos y siendo educados siempre en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal. ¿Os parece que soy demasiado exigente? ¿Y que pensaréis si os digo que acabo de resumir, empleando con fidelidad las mismas palabras que en ellos he encontrado, algunos artículos de la Declaración Universal de los Derechos del Niño que hace más de treinta años que se aprobó?
Si leéis mi libro y empezáis a subrayar las cosas que no os gustan seguramente lo marcaréis bastante, pero no olvidéis también resaltar con otro color todas aquellas ideas o reflexiones que os hayan parecido positivas. Y entonces, sólo entonces, haced la valoración a partir de sólo dos opciones: “Todo va bien y no se precisan cambios” o “Todo es mejorable y si nos unimos podemos luchar por un reto apasionante: Educar en el Goce y construir una nueva sociedad más justa y feliz...”. ¿Existirá alguna Escuela de la Alegría algún día? ¿Existirán muchas? ¿Todas las escuelas del mundo se podrán poner esta etiqueta? Ahora ya no depende sólo de mí… También depende de ti… Sí, de ti… ¡Tú, que me has estado leyendo!

6. Planificamos el tiempo, recomponemos el equipo humano y contamos de una vez con las familias

2008-09-02T09:40:00.000-07:00

“Para el hombre trabajador el tiempo es elástico y da para todo. Tan sólo carece de tiempo quien no sabe o no quiere aprovecharlo.”
Jovellanos

6. PLANIFICAMOS EL TIEMPO, RECOMPONEMOS EL EQUIPO HUMANO Y CONTAMOS DE UNA VEZ CON LAS FAMILIAS

El tiempo que los niños pasarán en la escuela desde el momento en que esta asuma la nueva pedagogía del goce debe asegurar, sea cual sea el nivel educativo, el tratamiento adecuado y suficiente de todas y cada una de las áreas definidas en el nuevo Diseño Curricular. Deberá buscar, así, que el horario de cada día equilibre las actividades o las materias a tratar para que las tareas teóricamente más “pelmazas” no sobrepasen en el tiempo a las más “disfrutadas” (sin olvidar que un trabajo pesado puede ser disfrutado y viceversa). La búsqueda de un horario igual para todas las escuelas, públicas y privadas, creará seguramente una larga polémica: ¿5 horas o 6 horas? Quizás la solución debería estar en medio, 5 horas y media, pero a mí particularmente, que debéis recordar soy maestro de la escuela pública, si realmente me aseguraran el poder tener tiempo para llevar a término una Tutoría como la que he descrito y a la vez me ofrecieran todos aquellos refuerzos necesarios para desarrollar todas las áreas de aprendizaje como es debido no me sabría nada mal aceptar el aumento de una hora lectiva al día. Realmente, mi trabajo hoy consiste en 5 horas diarias de dedicación exclusiva a mi grupo clase y 1 hora de permanencia en el Centro para llevar a término reuniones varias, para desarrollar el cargo que tenga y para preparar y ordenar la clase. Hay también otra hipotética hora de trabajo extra que puedo hacer en casa o dónde me plazca... Si la idea que he planteado en el capítulo destinado a tratar la Acción Tutorial se aceptara y de verdad pudiéramos ser tres maestros por cada dos grupos y tener a la vez a todos los especialistas necesarios, ¿no pensáis que durante las 6 horas lectivas de mis alumnos, que serían 30 horas semanales, podría yo dedicar unas cuantas para poder preparar bien todo aquello que mi condición de tutor y mi cargo me exigen? ¿Que debería hacer, pues, fuera del horario lectivo de 6 horas? Las reuniones con los compañeros o las compañeras de nivel, de ciclo y de claustro y las entrevistas y reuniones con las familias. Así tendría que pasar más de un día una hora más en la escuela pero, ¿realmente trabajaría más que ahora? Sea cómo sea no os penséis que me preocupa demasiado, puesto que la sensación de ver de verdad el trabajo bien hecho y a mis alumnos y a los de todos los cursos motivados y aprendiendo os aseguro que me compensaría cualquier pequeña reestructuración de mi horario.
No podemos dejar de hablar del tiempo en la escuela sin hacer, pero, un par de reflexiones sobre un tema que hoy está creando también mucha polémica: El calendario escolar. Los padres se quejan que sus hijos tienen demasiadas vacaciones y que demasiadas veces este hecho les supone buscar alternativas que casi nunca son gratuitas. Yo, personalmente, considero que el problema es bastante más grave en muchos casos: conozco familias dónde padre y madre trabajan y uno tiene las vacaciones durante el mes de febrero y la otra en junio... ¿Que pasa, por lo tanto, con sus hijos durante todas las vacaciones del verano? A veces van de casa los abuelos al cursillo de verano y de allí a casa de la canguro… ¿No deberíamos empezar por aquí, señores políticos? ¿Sería tan difícil aprobar una Ley que obligara a las empresas a garantizar, durante el año, al menos un mes de coincidencia en las vacaciones de toda la familia? Volvemos, pero, si os parece, al conflicto más de moda: los niños cuentan, ahora mismo, con dos semanas de vacaciones por navidades, una semana por Pascua y 2 meses y 24 o 25 días durante el verano. Si sumamos todo obtenemos unos 107 días de vacaciones que no podemos considerar del todo reales puesto que deberíamos sacar los fines de semana y los días festivos y todo quedaría bastante más reducido. Yo sinceramente pienso que nos encontramos más con un problema de descompensación y con otro de carencia de alternativas que no con un conflicto real de intereses entre padres y maestros. ¿Podríamos encontrar una solución que nos contentara a todos? Yo pienso que sí, pero mi idea no iría tanto por ampliar los días lectivos y reducir las vacaciones de los maestros (que os aseguro que en nuestro trabajo son necesarias). De propuestas se podrían hacer muchas y ahora mismo yo voy a escribir la primera que me pasará por la cabeza. Quedaos más, por lo tanto, con el concepto que no con la distribución: el 1 de septiembre empieza el curso para los alumnos y el primer trimestre dura hasta la Navidad, pero justo en medio colocamos una semana del goce, donde todos los alumnos van a la escuela pero no abren ni un libro, puesto que toda la escuela se ha preparado para una gran fiesta dónde el recreo, las risas, el baile y las danzas y los cuentos y el teatro reinarán por encima de todas las otras cosas. Durante el segundo trimestre hacemos lo mismo pero esta vez colocamos en medio una semana cultural. Y el tercer trimestre lo alargamos hasta finales de junio, pero contamos también con una semana, una semana que esta vez la podemos dedicar al juego y al deporte. Durante estas tres semanas sin clase los maestros de cada escuela se turnan vacaciones y la Administración de la Comunidad Autónoma contrata maestros del paro, estudiantes de magisterio y/o monitores de esparcimiento para completar la plantilla necesaria. A cambio, todos los profesores seguimos en el Centro para liquidar el curso acabado e iniciar la preparación del próximo durante la primera quincena del mes de julio. A cambio también, las Administraciones Municipales se comprometen a financiar los esparcimientos necesarios en cada pueblo o barrio para todos aquellos niños que precisen de una atención durante el tiempo que no puedan tener al padre o a la madre (¿recordáis que debemos garantizar un mes?) o a ninguno de los dos. Con esta propuesta los niños reducirían las vacaciones de verano a dos meses pero seguirían teniendo el mismo periodo de descanso, los maestros también reduciríamos nuestro veraneo pero repartiríamos el tiempo de recuperación de fuerzas durante el año y padres y madres podrían todos disfrutar de toda su familia como mínimo durante un mes y estar tranquilos porque el resto de tiempo vacacional habrá alguien preparado para cuidar de los niños sin ningún coste. ¿Que no os gusta la idea? Tranquilos, que a mí me ha costado diez minutos crearla y seguro que si todos tenemos buena voluntad alguien puede crear otra que implique unanimidad en todos los sectores...
¡Recompongamos el equipo humano! ¿Qué he querido expresar con esta petición? Muchas cosas que ya he dicho, ¿recordáis? Otras que introduciré ahora y seguramente otras que me quedarán en el tintero. La idea de los tres tutores por nivel, la disponibilidad de tantos especialistas como sea necesario, el garantizar el reciclaje de todo el profesorado, el garantizar las condiciones básicas para que todo el mundo trabaje a gusto, el garantizar el equilibrio profesional y emocional de todos los que vamos a educar, el potenciar y servirnos de aquellos que disfrutan siendo maestros, de los que tienen verdadera vocación, y el invitar a marchar, ofreciéndolos alternativas de trabajo, a todos aquellos que ya no aguantan más o que nunca han disfrutado con este oficio, el no ahorrar nunca tampoco en la inversión en recursos humanos, etc. Todo lo que haga falta y más para que un día todos y cada uno de los tutores y todas y cada una de las tutoras de nuestro país puedan gritar bien fuerte: “¡Viva la tutoría!” “¡Somos tutores, queremos ejercer como tutores y a esto dedicamos el 99% de nuestro tiempo!”
Pero para que este sentimiento se dé realmente, además de todo aquello que he pedido hará falta un esfuerzo más. Un gran esfuerzo que yo pienso que deberían financiar las Autoridades Educativas pero que, si no quieren asumir esta responsabilidad, quizás lo deberá hacer alguna Fundación u Organismo privado. Se trata de algo muy sencillo pero que a la vez implicará mucha dedicación de personal preparado y de horas de trabajo. Se trata de un trabajo que se debería empezar ya y que nunca podría acabar, puesto que con los años cambian las realidades y todo lo que se fuera elaborando se debería revisar constantemente. Se trata de crear muchas y diferentes comisiones, en Cataluña, en España y en todos los países que se quisieran añadir, una comisiones que a la vez de forma separada y a la vez coordinada fueran recogiendo y creando un inagotable inventario de recursos, materiales y actividades para todas las áreas de aprendizaje, para todos los niveles educativos y para todos los tipos de niño que la rica y fantástica diversidad nos ofrece. ¿Que yo soy tutor de quinto de primaria y quiero un programa informático para que mis alumnos puedan ir solucionando problemas matemáticos con diferentes dificultades y de forma autónoma? ¡Aquí está! ¿Que soy el especialista de gimnasia y me hacen falta actividades para trabajar la respiración con niños de p-3? ¡Aquí tienes dos cientas! ¿Que soy tutor de primero y queremos hacer un proyecto sobre los anfibios? ¡Aquí tienes un dossier base adaptado a la edad de tus niños y aquí un listado de las posibilidades de búsqueda que podéis seguir! ¿Que soy el especialista del Goce y me han encargado hacer la programación del área Reír es Vivir en el Ciclo Superior de Primaria? Aquí tienes tres cientos diferentes contenidos con sus objetivos y sus propuestas de actividades, venga, ¡escoge! ¿Que soy la maestra de Educación Especial y tengo un alumno que presenta unas muy determinadas dificultades? Mira, aquí te ofrecemos este amplio dossier de recomendaciones y de actividades, pero si ves que necesitas ayuda llama a… ¡y te ayudarán y aconsejarán! Oye, ¿dónde podría encontrar un cartel de cargos para un p-4? Anda, mira el catálogo, ¡escoge y te lo enviaremos!
¿Quizás os parece un sueño? ¿Quizás una utopía? Yo pienso que no. Y pienso que no en primer lugar porque si aceptáramos crear estas comisiones y la gente que las configuraran se dedicaran, ante todo, a pedir aquello que ya está hecho, estoy seguro que descubrirían que los maestros ya hemos creado, durante muchos años, un montón de recursos innovadores que podrían configurar una primera oferta más que digna. Y en segundo lugar porque si realmente esta opción interesara y pudiésemos ampliar el ámbito de búsqueda y creación a muchos y varios países me resulta sorprendentemente inimaginable lo que podríamos llegar a conseguir.
Si todo esto fuera posible los Centros de Recursos podrían acabar siendo verdaderas herramientas de distribución, también podríamos contar seguramente con las editoriales, las cuales dejarían “de fabricar” libros de texto, y sobre todo contaríamos con una rápida vía de archivo y distribución que podríamos poner en marcha desde la misma escuela: la vía de Internet.
He concluido el título de este capítulo con otra demanda: “Contemos de una vez con las familias” Nadie me negará, hoy, que el divorcio entre la mayoría de padres y madres y las escuelas es cada vez más pronunciado. Si debiéramos buscar culpables de este hecho acabaríamos diciendo aquello tan absurdo pero que muchas veces usamos de todos “y nadie...”. Es bien cierto que hay familias que optan por alejarse de la escuela y aprovechan cualquier pequeño problema para quejarse puertas afuera. Pero son una minoría. También es cierto que cuando invitas a los padres y a las madres a colaborar en alguna salida o en actividades escolares corres el riesgo de encontrarte con algún maleducado o alguna maleducada. Pero este riesgo es muy mínimo, os lo aseguro. Muchas veces he escuchado decir que las familias tienden a integrarse y a preocuparse más cuando sus hijos son pequeños y que después, a medida que se hacen mayores, se van despreocupando y rechazando cualquier tarea que las suponga implicarse en la dinámica educativa. Yo diría que quizás sí que, en algunos casos, esta separación se da por voluntad propia, pero añadiría acto seguido que en muchos otros somos los propios maestros los que, motivados por la desconfianza, provocamos esta realidad. Y es que yo, si os vuelvo a ser sincero, estoy muy cansado de ver como se generaliza la condena del sector padres a partir de una o de unas pocas actitudes negativas de algunos. Y estoy muy cansado de escuchar una frase que se está poniendo peligrosamente de moda: “¡Los padres cuando más lejos mejor!” Quizás algún compañero o alguna compañera me odiarán por esto que escribo pero he llegado a un punto en qué ya me es igual. Yo soy maestro pero también soy padre, y como padre he sufrido también esta actitud de rechazo, la actitud de “no quieras saber demasiado y no intentes implicarte en aquello que no te pedimos”. Sé que en estos momentos, con lo que escribo, estoy pisando fuego y decido, por lo tanto, parar las reflexiones directas y ejemplificadas en cambiar el sentido condenatorio por otro más suave pero no menos reflexivo. ¿Qué os parece si os explico un cuento?
Dicen que dicen, no sé bien ni dónde ni quien, que una vez alguien encargó la construcción de un gran edificio que debía ser, según algunos, o podía ser, según otros, una magnífica obra destinada a entrar en las listas de las más grandes obras de la arquitectura moderna. Este edificio estaba proyectado y dirigido en su creación por una pareja de arquitectos jóvenes y no muy expertos y por un equipo de ingenieros que compartían oficina pero no despacho. En la obra tenían que intervenir también un montón de gente muy variopinta: albañiles, electricistas, carpinteros, instaladores diferentes, ..., y una larga lista de otros trabajadores, profesionales o no, que a veces estaban controlados más o menos por los creadores y a veces intervendrían sin haber sido contratados y sin el menor asomo de posible vigilancia. Dicen también que los arquitectos y los ingenieros habían previsto que la obra duraría aproximadamente unos dieciséis años y que habían decidido encontrarse una vez al año, como mucho, y que, mientras no se produjeran estos encuentros, los ingenieros informarían a los arquitectos por escrito dos o tres veces al año: “Si surgen problemas graves ya nos veremos más...”, habían acordado...
Absurdo, ¿no os parece? ¿Y qué pensareis si os invito a hacer un juego muy sencillo? Cambiáis la pareja de arquitectos por un padre y una madre, substituís los ingenieros por los tutores y las tutoras y los diferentes profesores y profesoras que trabajan en Educación Infantil, Primaria y Secundaria... Despedid al montón de gente muy diversa y contratáis a familiares y compañeros y a gente conocida y a un montón de factores y estímulos sociales y ambientales y a... ¿Lo habéis hecho? Pues ahora, ¿que os parece si en vez de construir un gran edificio nos dedicamos a edificar la educación integral de un niño? ¿Es quizás menos complicado? ¿Resultará quizás ahora el cuento menos absurdo?
Es muy absurdo, de verdad, y aprovecho esta historia para pedir a todas aquellas familias que delegan la educación de sus hijos a las escuelas sin interesarse ni implicarse, y algunas veces limitándose a dejarnos verdes a todos los profesores para justificar cualquier desequilibrio de su hijo, que intenten justificar su actitud y demostrarme que en verdad no es tan absurda como mi cuento. Y pido también a todos aquellos maestros y a aquellas maestras, y aquí incluyo también las Direcciones de muchos Centros, que me contraargumente y me justifiquen con alguna clase de criterio aquello del “cuanto más lejos mejor”, y a la vez que me vuelvan a repetir que con una reunión conjunta y una entrevista y alguna fiesta abierta ya hay suficiente. Que me lo repitan, pero, bien alto, porque ya no los escucho muy bien… Que me lo expliquen detalladamente y poco a poco, porque me parece que últimamente estoy dudando de hablar el mismo idioma que algunos y que algunas.
Siento mucho si en algunos temas quienes me leen intuyen adivinar un poco de rabia en mis palabras. No es rabia, os lo aseguro, pero si es una profunda pena amontonada durante muchos años por un montón de vivencias que, como maestro y como padre, me ha tocado vivir, un montón de vivencias de las cuales he explicado muy pocas por respeto y porque no tengo ganas de entrar en callejones sin salida. Una pena, pero, que no os penséis que podrá conmigo, puesto que de ninguna forma podrá acumular más fuerza que mis ideales, que mi vocación y que el sentimiento de plenitud que siento cada vez que entro en la clase y encuentro mis alumnos.
Del cómo deberíamos edificar el edificio, de como podríamos educar a nuestros niños de forma integral y conjunta ya he dado muchas pistas. Es necesario aprovechar lo que ya hacemos: talleres, fiestas abiertas, reuniones y entrevistas,… Pero hace falta aumentar la frecuencia y luchar para que se aprueben las Leyes necesarias para que siempre el padre y la madre dispongan del tiempo o del permiso necesario para poder venir cuando les ofrecemos la posibilidad. Un padre o una madre trabajadores no pueden pasarse un curso, o dos, o tres, o todos, sin conocer a aquellos quienes están colaborando con ellos en la educación de sus hijos y sin poder disfrutar de verlos cantar, bailar o sencillamente disfrutar con sus compañeros en las fiestas o en las actividades abiertas que la escuela ofrece. Yo empecé a aportar nuevas ideas y muchas más surgirían y surgirán, estoy seguro, el día que todos nos pongamos de acuerdo y dejemos de explicar y vivir cuentos e historias absurdos... ¿Por qué no hacer “meriendas pedagógicas”, “Excursiones de fin de semana con las familias”, “Olimpiadas de maestros, padres y hijos”? ¿Por qué no?

5. Reformemos las estructuras y reedifiquemos las escuelas...

2008-09-02T09:36:00.000-07:00

“Únicamente quien no hace ningún esfuerzo está libre de poder fracasar.”
Whatey

5. REFORMEMOS LAS ESTRUCTURAS Y
REEDIFIQUEMOS LAS ESCUELAS...

Lo primero que hace falta hacer si realmente queremos que la nueva pedagogía del goce parta con el máximo de garantías de éxito es aceptar verdaderamente que la educación de los niños empieza al nacer y que la escuela debe empezar a responsabilizarse de la parte que le toca desde entonces. Supongamos, por un momento, que todos los centros educativos ofrecen la posibilidad de iniciar su relación con los niños y las familias desde que nacen. Supongamos por un momento que a las familias trabajadoras les ofrecemos dejarnos a sus hijos a nuestra “Llar d’Infants” (Hogar de Niños) desde que se acaba el permiso de maternidad. Supongamos también que a las familias que no necesitan o no desean dejarnos a su hijo hasta más adelante las damos ya la bienvenida y las ofrecemos el acceso a un espacio lúdico pleno de seguridad y de recursos donde poder venir con sus pequeños durante unos ratos diarios o semanales, para iniciar con ellos la integración a la escuela. Supongamos que, así, la inmersión de todos y cada uno de nuestros alumnos en la lengua vehicular, en los hábitos, en los aprendizajes básicos y en muchos otros aspectos no se inicia a los tres años, sino mucho antes. Supongamos también que la dificultad de la inmersión citada se iguala por Ley para todos las escuelas en base a una distribución de la diversidad equitativa y fijada en cada momento por la estadística del pueblo, del barrio o de la ciudad que define la procedencia de los alumnos que van a empezar. Suponed todo esto y después respondedme sinceramente: ¿no sería una fantástica forma de aumentar el nivel global del punto de partida y a la vez de igualarlo muchísimo más?
Contamos, pues, con una escuela que empieza a trabajar con las familias desde que estas muestran su interés para confiarnos aquel hijo que están esperando y con los alumnos desde que son todavía bebés. ¿No os parece, de entrada, una muy buena idea? Una escuela que empieza con la vida del niño,… ¿y que le acompaña hasta cuándo? ¿Hasta los doce años? ¿Y seguimos manteniendo la injusticia creada por la Reforma que asegura a unos alumnos una línea de continuidad más corta que a otros? ¡Ni hablar! Nuestra escuela, sea pública o privada, ¡debe mantener un plazo de continuidad mínimo e igual para todos! Yo me conformaría ahora mismo con una oferta educativa básica que asegurara la permanencia en un mismo Centro Educativo hasta los dieciséis años, o sea hasta cuarto de Secundaria. Que alguien me dice: ¿y porque no llevarlos a todos hasta la Universidad? Mi respuesta no sería negativa, siempre y cuando en todas las escuelas se mantuviera la misma oferta…
Si seguimos suponiendo nos encontramos con una escuela que imparte la educación durante 3 etapas: la Educación Infantil, la Primaria y la Secundaria; 3 etapas que comportan 7 ciclos diferentes: Llar d’Infants, Parvulario, Inicial, Mediano y Superior de Primaria y los dos de Secundaria. Una escuela, por lo tanto, que implicará enseñar a niños de edades e intereses muy diferentes y que tendrá que adaptarse estructuralmente a esta diversificación. Esta deberá ser, pero, una adaptación a muchos y diferentes niveles (programático, de recursos materiales e instalaciones, de recursos humanos, etc.), una adaptación que deberá asentarse en una realidad asumida con todas sus consecuencias y que hoy me parece a mí que está algo olvidada: todos nuestros alumnos, desde los más pequeños hasta los mayores, son niños y como tales deben ser tratados. Tienen todos y todas unos derechos y unas necesidades básicas que deben ser respetados. Si de verdad nos creemos esto y actuamos fielmente a este principio quizás conseguiremos que los cambios de ciclo y, sobre todo, de etapa educativa, no sean tan radicales y demasiado a menudo traumáticos y causa de fracaso. Fijémonos, por ejemplo, en “el terrible” paso de la Educación Infantil a Primaria: sólo hace cuatro días que, reunido con los padres y madres de p-5 de mi escuela, anunciaba que los niños estaban ya próximos a finalizar una etapa de su vida y a la vez una etapa educativa. Les hablé de la ancianidad del bebé que acababa muriendo con la caída de los dientes lechales para dejar nacer al “niño”. Recuerdo también que les dije que era el fin de algo maravilloso pero que no debían entristecerse puesto que el nuevo periodo debía ser igualmente precioso. Lo que no les dije, pero, es que la flexibilidad y la globalidad que hace de la Educación Infantil algo mágico y casi siempre extremadamente motivador: el cantar y bailar siempre que queremos, el explicar cuentos o historias cada día, el tener muchos y variados rincones de juego en la misma clase, el disfrutar de los títeres y del teatro, el ser flexibles con el horario, el disfrutar de un largo rato de recreo, el presentar cada aprendizaje como un juego,... No les dije que todo esto, o casi todo, se acabaría y que muy probablemente en algunos casos, o en muchos, se iniciaría después un camino en el cual aquellos niños y aquellas niñas cada día serían considerados más “grandes”… Y les irían aumentando los niveles de esfuerzo, de responsabilidad y de exigencia hasta conseguir que la escolaridad disfrutada se convierta en una escolaridad asumida con más o menos buen agrado como obligada. Y no se lo dije porque siempre he creído que los caminos de la vida deben ser valorados por quien la debe vivir y que son los niños y sus familias quienes deben enfrentar el futuro y decidir el cómo y valorar las vivencias según su forma de ser. Así, cuando alguna vez alguna madre en la que confiaba plenamente me explicaba que iba a cambiar de colegio a su hijo o a su hija porque quería una escuela que le asegurara unos niveles académicos “excelentes”, yo me limitaba a asentir y a decirle que aquella decisión era única y exclusivamente responsabilidad de los padres. O cuando, no hace demasiado, la madre de un exalumno que ya está cursando 3º de primaria, me explicaba que su hijo no quería ir nunca a la escuela y que todavía, muchas veces, pedía en casa mirar el álbum de fotos que habíamos hecho en el Parvulario y yo le respondía que ya lo iría superando... Cuántas veces, pero, hubiera vaciado mi alma y gritado bien fuerte: “No les rompáis la infancia, no liquidéis sus ilusiones, dejadlo o dejadla vivir aquello que nunca jamás podrá volver a vivir...” Con las mismas fuerzas que gritaría a no pocos compañeros de los que trabajan más arriba que yo: “¿Quien demonios os ha dicho que los niños se hacen mayores? Su cuerpo crece, sí, y debéis ayudarlo a hacerse recio, pero dejad de una vez de encarcelar sus espíritus con esfuerzos pesados y con deberes y responsabilidades exagerados… ¡Dejadlos volar por el cielo de los ángeles juguetones y aprovechad sus ansias de vivir para enseñarlos a vivir también en los aprendizajes!” No, amigos, lo siento demasiado adentro y lo debo decir: “Los niños, mientras son niños, ¡nunca se hacen mayores!” Me gustaría añadir que sería guapo sacar de esta sentencia la aclaración de “mientras son niños” para darle futuro hasta la vejez, pero en este mundo tan serio que vivimos quizás más de un avispado relacionaría mi deseo con el síndrome Peter Pan y me adjudicaría la etiqueta de loco...
Reformamos, así, las estructuras y demos una larga vida a nuestros alumnos en nuestra Escuela de la Alegría, una larga vida que los forme integralmente en todas las áreas de aprendizaje y humanamente como futuras personas, una vida que sea vivida en todas las edades y momentos con alegría y motivación.
Reformemos, pero, también las instalaciones, o adecuémoslas a nuestras necesidades. En este campo mi planteamiento podría ser utópico y exigir lo que realmente seria el ideal: unas escuelas sitas en plena naturaleza con edificios y zonas deportivas y de recreo separados para cada etapa, con todos los espacios interiores necesarios para complementar de forma adecuada todo aquello que las nuevas exigencias pedagógicas precisarán (gimnasio, aula de audiovisuales, pequeño teatro, laboratorio, biblioteca, ludoteca, aula de música, comedor, sala de descanso y salas de reuniones para el profesorado, etc.), con unas clases llenas de luz en las cuales la luz artificial se tuviera que emplear pocas veces, unas clases que, además de resultar decorativamente acogedoras mantuvieran en todos los niveles unos espacios libres para poder montar diferentes rincones alternativos (de ordenadores, de juego, etc.), con un mobiliario (sillas, mesas, armarios, corchos, etc.) estudiado para conseguir a la vez que todo pueda tener su lugar y que aquellos trabajos individuales o grupales que obliguen a restar sentados a maestro y/o a los alumnos posibiliten no ofrezcan otra sensación que la de confortabilidad, unas clases dotadas de todos los equipamientos, materiales y recursos que la necesidad educativa y la modernidad comportan, etc. Podría no exigirlo y sólo pedirlo, ¡pero sé que todo esto es tan difícil de conseguir! El que si puedo hacer es recordar que ya se han hecho varios estudios sobre los efectos que la calidad de los entornos espacial y ambiental tienen sobre la rentabilidad de los procesos educativos y que en todos ellos se ha demostrado que una mejor dotación de espacios y recursos garantiza siempre unas mayores expectativas de éxito. Y lo que puedo hacer también es suplicar que todas y cada una de las Administraciones Educativas y de las Direcciones de los Centros tengan en cuenta esta realidad y que asuman el firme propósito de, dentro de sus posibilidades, aproximarse cuando más mejor al modelo que yo he planteado o al que plantee cualquier otro ideólogo que parta de unos principios que deberán ser inalterables: que todas las escuelas tuvieran la máxima cura y llevaran a término las necesarias inversiones para acontecer algún día Centros modélicos en la calidad y la cantidad espacial interior y exterior, en la dotación de recursos y materiales educativos, en la diversificación y multiplicación de posibilidades de toda clase de aulas y en el asegurar para cada espacio y para cada situación la seguridad y la comodidad de todos aquellos que trabajamos y que estudian o aprenden en la escuela.
Este sueño, pero, no podrá ser nunca una realidad mientras toda la sociedad no entienda que una de sus primeras prioridades debe ser la inversión en la Educación. Y con la sociedad lo deberán de entender también los políticos, y todos tendrán que aceptar con urgencia la cada vez más clara Ley que dice que el mundo no será realmente de todos y para todos hasta que la igualdad en las posibilidades educativas no se establezca. Y si todos unidos luchamos para que esta igualdad se de en la formación integral de las futuras personas y en la disponibilidad de amplios y ricos recursos educativos, entonces seguro que en nuestro mundo renacerá una esperanza que hace demasiado tiempo que muchos hemos perdido y que a muchos otros les ha dejado de preocupar.
Si realmente reestructuramos la educación y reedificamos todas las escuelas como he apuntado acabaremos, seguro, con la cada vez más abierta polémica que enfrenta a Centros Públicos y Privados. Las familias, así, optarán por una opción u otra guiados por unos criterios que nunca se alejarán demasiado de la sencilla proximidad, de la religiosidad verdaderamente asumida o de la elección de alguna otra lengua vehicular derivada de la procedencia extranjera o del deseo. Nos aseguraremos quizás también, y lo siento si alguien se molesta por lo que voy a decir, el acabar con la especulación de las promesas académicas y con algunas “empresas” que comercializan con los sueños de padres y madres utilizando a sus hijos más como fuente inagotable de ingresos económicos que no como portadores de unos derechos derivados de la infancia.

4.9. ¿Científicos o exploradores? ¿Ilustrados o sabios? Aprender a investigar y aprender a aprender.

2008-09-02T09:31:00.000-07:00

“La observación y la experiencia, más que los libros y las personas,
son los principales educadores.”
A.B. Alcott

4.9. ¿Científicos o exploradores? ¿Ilustrados o sabios?
Aprender a investigar y aprender a aprender.

¿Verdad que cuando una fragancia os gusta mucho acostumbráis a hacer el gesto de olerla profundamente? Parece como si al hacerlo el olor que nos mima el olfato debiera penetrarnos hasta quedar grabada en el cerebro… ¿No os ha pasado también, alguna vez, que habéis estado en algún hotel de aquellos que ofrecen cada día buffet libre y qué los primeros ágapes se han convertido en “uno prueba algo de todo hasta que se harta”…? Luego, pero, ¿no habéis preferido saborear un buen plato de algo concreto, o dos de dos, para disfrutar plenamente del gusto? Y qué me decís de una buena imagen: un paisaje, la persona que te ha enamorado,... ¿No habéis tenido nunca el deseo de pasaros horas y horas inmersos en la pura contemplación de algo o de alguien como si quisierais llenar el vaso de la satisfacción hasta derramar? Y una música o una canción que os entra y engancha vuestro entusiasmo, ¿no la habéis puesto una y otra vez, repitiendo la audición como si hacerlo os tuviera que asegurar un eterno recuerdo? ¿Y no os habéis sentido nunca frustrados, en la peluquería, mientras os lavan la cabeza y os hacen un buen masaje, cuando después os dicen que ya está y os hacen levantar para trasladaros? ¿Vuestra piel no ha tenido suficiente, verdad?
¿Será que quizás nuestros sentidos son más inteligentes que nosotros? Todos ellos necesitan profundizar para poder saborear realmente aquello que pretenden integrar. Nosotros, pero, parece que toda la vida, en demasiada cosas, queramos imitar a aquel niño pequeño que, apoyando la lengua en el plato que se le ofrece probar, sentencia con un “me gusta” o un “no me gusta” y se lo acaba comiendo o no. ¿A cuántas personas hemos rechazado conocer por una primera impresión? ¿Cuántos libros no hemos leído porque las primeras páginas parecían “un rollo”? ¿Cuántas áreas de aprendizaje condenamos de pequeños porque un mal profesor nos las hizo odiar o porque nunca nadie nos hizo profundizar en ellas?
Realmente, si nos detenemos a pensar, ¿cuántas cosas recordamos aquellas asignaturas que nos obligaban a estudiar durante el curso, de forma más memorística que entendedora, de aquellos 20 o 30 temas tratados siempre de forma superficial? Hoy podemos comprobar que algunos y algunas maestras se atreven a veces a desarrollar aquello que llamamos “proyectos” y que no es otra cosa que investigar tan a fondo como se pueda un tema concreto. Si lo analizamos, pero, lo que hacemos es fantástico mientras dura, pero no deja de ser una pequeña lluvia que nunca acabará por fortalecer el césped de la motivación, ni le dará la altura suficiente para que siga creciendo toda la vida.
Tomemos por ejemplo, el libro de texto de mi hijo del área de Naturales de 5º de Primaria. Si miramos el índice descubrimos que durante todo el curso “sólo” hay 15 unidades de estudio: Los seres vivos, La reproducción humana, El crecimiento, La reproducción de los animales, La reproducción de las plantas, La materia y sus propiedades, La energía, La luz y el sonido, La energía eléctrica, Las máquinas, El universo, El sistema solar, La Tierra a el espacio, La luna, el satélite de la tierra y La composición de la Tierra. Se puede comprobar, hojeando el libro, que hay una media de 12 páginas por unidad y que, si tenemos en cuenta la largura del curso, cada una puede durar unas dos semanas y media. Si me entretengo, pero, en fijarme en las subunidades que cada capítulo tiene voy descubriendo lo siguiente: Los tipos de seres vivos (2 pág.), Los seres humanos (2 pág.), El cuerpo humano (2 pág.), La célula (2 pág.), La reproducción humana (2 pág.), La fecundación (2 pág.), El embarazo y el parto (2 pág.), etc. Y es entonces cuando no puedo evitar preguntarme: ¿Han cambiado mucho las cosas desde que yo era pequeño? ¿Podrá mi hijo profundizar mínimamente en alguno de estos temas y subtemas tan importantes o quizás acabará repitiendo el esquema clásico de: lectura, preguntas y aclaraciones, mínima ampliación, algunos ejercicios, estudio memorístico y examen?
¿Podrá realmente, aunque quiera, la profesora de mi hijo llevar a término algún proyecto profundizado relativo a algún tema interesante del área de Naturales? ¿Resultará esta área lo suficiente motivadora para hacer nacer el interés de todos los alumnos de cara a su futuro más próximo o más lejano? ¿Tendrán tiempo de investigar, de iniciar alguna búsqueda, de explorar, o se les va a dar todo masticado porque no hay tiempo para más?
Recuerdo que cuando estudiaba magisterio me encargaron en un trabajo que programara el estudio del tiempo con alumnos del Ciclo Mediano (3º y 4º). Inicié la búsqueda de posibilidades y me fui entusiasmando de tal manera que acabé realizando un dossier de más de 100 páginas. Y hablo del año 1983, cuando todavía no había acceso a Internet y las posibilidades de buscar información eran mucho más limitadas.
Hoy nos encontramos, en mi escuela, con mi compañera, haciendo un proyecto sobre los indios y los vaqueros americanos (son los nombres de nuestras clases), llevamos ya casi un mes y tenemos previsto continuar durante un trimestre. Tenemos ya dos excursiones previstas, una al Museo de los Indios y otra a un gimnasio, para tomar una clase de baile country; disponemos de varios libros la lectura de los cuales vamos adecuando y está resultando muy interesante para los alumnos, y ahora que las familias nos estando empezando a traer más información contamos ya con un dossier de fotocopias de 25 páginas extraído de la biblioteca municipal, y con otro de 40 páginas que es el resultado de los viajes por Internet. Incluso hemos conseguido que el amigo de un padre, un indio auténtico americano, venga un día para que los niños puedan conocerlo y hacerle las preguntas que quieran.
¿Puedes acabar intimando con una persona el día que te la presentan? ¿Puedes llegar a querer a alguien que conoces sólo un poco? ¿Piensa realmente alguien que el barco del saber debe navegar siempre superficialmente, surcando cuanto más mares posibles mejor, de manera rápida, parando en muchos puertos pero siempre poco tiempo? No me puede entrar en la cabeza, de verdad, que el sistema educativo continúe más preocupado por la cantidad de conocimientos a impartir que por la calidad con qué son asimilados.
Recuerdo las palabras de una maestra que me quería convencer de la conveniencia de que sus alumnos aprendieran a estudiar solos e hicieran del esfuerzo y del trabajo una costumbre para poder enfrentarse en el futuro con los estudios superiores. En ningún momento le negué que aquello que me decía no fuera necesario, pero intenté convencerla de dos premisas que para mí son muy importantes: la primera es que debemos conseguir que estos esfuerzos y estudios no se den de forma angustiante, estresante o derivada de una obligación que si no cumples comportará un castigo. Deben darse de manera asumida por el mismo niño como una necesidad que le comportará un bien. La segunda es que con esto no hay suficiente: los niños deben aprender a buscar información, a explorar sobre el terreno, a investigar, a asociar en el espacio y en el tiempo, a imaginar las causas y las consecuencias, a crear alternativas, a descubrir que la esencia de todo conocimiento no puede venir nunca dada por el estudio parcial o incompleto y que, pese a que el saber absoluto es imposible, cuanto más larga sea la lista de las informaciones obtenidas, más profundo será nuestro saber y más atractivo el tema que va atado. Los niños tienen que aprender a aprender y esto de ninguna forma se puede perseguir con clases magistrales: nuestros alumnos deben implicarse directamente en este tipo de aprendizaje de forma individual, en pequeño grupo y con todo el grupo. Y nosotros, los tutores, haríamos bien en convertirnos en guías supervisores, dejando la tarea, pura y dura, de instructores para aquellos, que espero sean pocos, que deben instruir a futuros soldados.
Herramientas y recursos hoy, ya iniciado el siglo XXI, no podrá nadie decir que faltan. La carencia, en todo caso, vendrá derivada de la falta de inversión o de la falta de interés, o de ambas causas juntas, pero nunca de su inexistencia. En plena era de la informática, de los viajeros internautas, de los amplios archivos audiovisuales, del acceso gratuito a numerosas bibliotecas, etc., ¿alguien se atreverá a mantener que con un pobre y limitado libro de texto habrá bastante? Hace pocos días, un profesor me explicaba que muchas veces no pedía la ampliación de informaciones a los alumnos porque era consciente de que no todos tenían las mismas posibilidades familiares, a nivel cultural y de recursos: “¿Cuántos niños y cuántas niñas de mi clase podrán acceder a Internet con sus padres?” Yo le respondí que esta cuestión debería ser secundaria, porque si todos los alumnos pudieran acceder desde la escuela, desde la clase, ya no sería tan importante ni se derivaría en injusticia lo que pudieran hacer en casa. Hoy mismo, antes de ponerme a escribir, he estado ayudando a hacer deberes a mi hijo con el ordenador: le he enseñado a introducir un dibujo, a subrayar las palabras clave, etc. Cuando hemos acabado, le he preguntado si todos sus compañeros harían también este trabajo con ordenador y él me ha respondido que aún hay muchos que no tienen ordenador en casa, y otros que sí tienen pero que como los padres no pueden ayudarlos, lo usan sólo para jugar. Mi sentimiento podría haber sido de orgullo, pensando que la tarea desarrollada por mi hijo seria una de las que mejor presentación tendría, pero os aseguro que ha sido más bien el contrario: he sentido pena al imaginar que quizás mi ayuda ha colaborado a mantener la injusticia que comporta, y ha comportado siempre, la diferenciación en los recursos económicos y culturales de las familias. ¿No sería más justo que todos los niños aprendieran en la escuela, desde pequeños, a utilizar todos los recursos que la modernidad comporta, y que pudieran disponer de ellos a todas horas dentro de la clase?
La apuesta que yo pido estoy seguro que no será arriesgada. El propósito es educar a los futuros hombres para que a través del gusto por la exploración intenten devenir científicos en la ciencia, en el arte o en el oficio que hayan escogido. Para que a través de menos contenidos pero más interesantes y profundizados adopten siempre que lo deseen de forma sabia el camino de la ilustración como algo apasionante. Ese propósito debería estar consensuado por todos: maestros, padres y madres. Yo, particularmente, apostaría ahora mismo y con los ojos cerrados, para que mis hijos y mis alumnos se pudieran sacar la etiqueta de futuros “estudiantes” y la sustituyeran con otras que quizás por separado no parecerían garantizar un fin “tan elevado”, pero que conjuntadas, asegurarían una mejor preparación: “aprendices de aprender”, “exploradores de la vida”, “investigadores del saber”, “proyectos de sabios inquietos”, etc.
Todos sabemos que si cogemos un niño desde muy pequeño y le obligamos a entrenar 3 horas diarias en algún deporte de competición, pongamos por ejemplo el tenis, quizás no conseguiremos un genio, pero como mínimo obtendremos un buen jugador. Del mismo modo, si obligamos los alumnos a trabajar sin descanso, de forma desnaturalizada (y sin complejos a la hora de suprimir otras necesidades o intereses), en las áreas que sabemos que popularmente son consideradas como reguladoras del éxito escolar, seguramente conseguiremos que, en estos campos, nuestra media de niveles académicos destaque por encima de la de los otras centros. El Lenguaje y las Matemáticas han estado durante muchos años, y para muchos siguen estando, las áreas de aprendizaje que dirigen los baremos del éxito escolar. Cuando alguien afirma que de una escuela determinada salen los alumnos muy preparados, en un 80% se refiere a la capacidad lectora, a la calidad de la escritura, al cálculo y a la resolución de problemas lógico-matemáticos. Mentiría si negara que últimamente hay otros factores influyentes, sobre todo por lo que confiere al sector padres, pero acostumbran a ir siempre atados a cuestiones que se supone serán exigibles en un futuro profesional, como los niveles de inglés o de informática o... Realmente, ¿alguien valora el rendimiento de una escuela por la educación musical, psicomotriz, plástica o por el trabajo llevado a término en la descubierta de los entornos natural y social? Y si vamos más allá, ¿alguien da alguna importancia a los aprendizajes hechos en el campo social, lúdico, emocional o ético?
¿A qué estamos jugando, pues? Cada día hay más escuelas que pretenden vender su imagen con el lema “de aquí salen mejor preparados que de ninguna parte”. Este lema engaña a muchos padres y viene muchas veces acompañado de un mensaje, nunca explicitado, que diría: “A nosotros no nos hacen falta ni buenas instalaciones, ni cantidad de recursos y de materiales porque, con nuestra supertarea preparadora, no tendremos demasiado (o nada) tiempo para necesitarlos. En las reuniones de padres sólo os hablaremos de Lenguaje y Matemáticas porque sabemos que es esto lo que os preocupa de verdad. No esperéis, tampoco, grandes dosieres ni amplios proyectos de las otras áreas porque son campos de aprendizaje de segunda fila. Nosotros conseguiremos que vuestros hijos tengan unos niveles extraordinarios… Incluso puede que, cuando salgan de aquí y vayan al instituto se aburran el primer año porque, ya se sabe, ¡salen tan preparados! Claro que todo esto no se podrá conseguir si vosotros, la familia, no colaboráis y obligáis a vuestros hijos a que, cuando lleguen a casa, trabajen una media de una horita o una horita y media con “algunos” deberes que iremos poniendo cada día...”. Y un día, llega tu hijo y te dice: “Papa, cuando sea grande yo no querré estudiar...”. Y tú te quedas sin saber qué decir y piensas en su alto grado de niveles “académicos”, que en los trabajos que te trae cada trimestre has podido comprobar, y te intentas convencer que, cuando llegue el momento y cambie de opinión al menos estará “bien preparado”, y...
Pero yo insisto: ¿A qué estamos jugando? Hace tiempo escuché a una señora que intentaba justificar porque llevaba a su hijo a un parvulario privado: “...Y es que piensa que de p-5 salen leyendo todos y todas, y sumando y restando...”. Yo conozco gente que ha trabajado en este centro y podría haber respondido a la orgullosa mama que para conseguir eso, su hijo hacía la psicomotricidad a la hora del recreo, que intentara descubrir qué día de la semana hacía música y que buscara en los álbumes cuántas actividades de tipo plástico hacían durante el curso y...” Pero la vi tan convencida que pensé que no valía la pena. Pero, ¿qué se han pensado? ¿Tiene aquel parvulario algún otro mérito que no sea el de la pura farsa? Yo, y muchos otros, también podríamos jugar a este juego, os lo bien prometo, y puedo decirlo con conocimiento de causa porque llevo ya muchos años trabajando en la Educación Infantil. Ahora mismo, con los 20 alumnos de p-5 que tengo este curso, si priorizara totalmente la lectura y el cálculo, limitando o suprimiendo el trabajo de las otras áreas, os bien aseguro que un 100 por ciento de mis niños y de mis niñas de aquí tres meses ya estarían leyendo, sumando y restante. Y si me apuráis, ¡en un año los licencio en filología y ciencias exactas, vamos! ¿Es esto, pero, lo que desean las familias de mis alumnos? Y, aunque realmente lo fuera, ¿es esto lo que necesitan los niños la educación de los cuales está en mis manos?
Desde aquí reivindico la importancia de todas y cada una de las áreas de aprendizaje, ¡porque todas son formativas! Cuando la potenciación de algunas implica dejar cojas las otras, estoy convencido de que la educación que acabaremos impartiendo será sólo parcial y dejará también coja la formación integral de los niños. Con esta reivindicación, pero, no os asustéis, no pretendo afirmar que ningún niño ni ninguna niña aprenderán menos en las áreas consideradas más “importantes”. Es más, con todo lo que he escrito desde que inicié el libro, con lo que me resta y, sobre todo, con la práctica, que espero algún día llevar a término, de mi sueño, estoy convencido de que podré demostrar que aquellos niveles que algunos venden y consiguen con la estafa a otros campos son mejorables con medios más limpios y, sin lugar a dudas, más motivadores.
Ya llevo mucho tiempo escuchando hablar del aprendizaje significativo. Reconozco su importancia y abogo por su necesidad, pero me gustaría que bien pronto, lo pudiéramos casar (o juntar si os gusta más) con otras conceptos como son el aprendizaje vivido, el aprendizaje disfrutado, el aprendizaje motivado y motivador, el aprendizaje integrado para siempre jamás, el aprendizaje explorado, investigado y profundizado, etc. Aplaudamos, aunque sea por una vez, la poligamia, e incentivémosla para que en la casa de los aprendizajes todos puedan complementarse y acaben formando una familia. Una familia donde todos y cada uno de los miembros puedan ser bautizados con un equilibrio formativo que asegure a cada niño la máxima esencia en todas y cada una de las calidades que como persona necesitará.
He dedicado muchas páginas a introducir aquellas áreas curriculares que por su novedad o por su trascendencia en la concepción de La Escuela de la Alegría necesitaban un desarrollo más amplio. No quiere decir esto que las considere más importantes, y no me gustaría que la brevedad con que trataré los otros campos pueda dar una imagen equivocada. El tratamiento de las 17 áreas propuestas deber ser siempre tenido en cuenta, en todos los niveles educativos, y variar la profundidad, la metodología, el tiempo de dedicación y los objetivos según las necesidades del grupo y del nivel, y según la sana crítica que, seguro, cada claustro de profesores tendrá. Doy paso, por lo tanto, a la introducción de las áreas que todavía no han tenido cabida en este documento, la mayoría de las cuales han sido tratadas desde siempre y ofrecen ya un montón de recursos y posibilidades lo suficiente amplio. Me limitaré, así, a escribir alguna reflexión que se pueda derivar de mi experiencia o de la introducción de esta nueva pedagogía.
Si en otras áreas estamos trabajando seriamente los campos de la inteligencia y de los sentimientos y las emociones el área de Descubierta de Uno Mismo se verá mucho más limitada a lo que es el aprendizaje psicomotriz, o sea a lo que popularmente se llama gimnasia. Yo he preferido denominarla Mi cuerpo, pero, porque pienso que bajo esta concepción podamos incluir aspectos que quizás demasiado a menudo quedan escondidos o relegados a otras áreas sin darlos la importancia que se merecerían. Mi cuerpo no debe implicar, ni mucho menos, un trabajo centrado prioritariamente en aprendizajes relacionados con la motricidad global y fina, con los equilibrios estático y dinámico, con los juegos populares y con destrezas predeportivas. Demasiado a menudo, a los maestros, nos cuesta recordar que somos seres sensoriales y que el trabajo de los sentidos podría ser muy productivo y, seguro, apasionante. La respiración y la relajación también serían interesantes de trabajar más profundamente, ¿no os parece? ¿Y qué me decís de la prevención de riesgos y enfermedades? ¿o de la alimentación sana o de los beneficios de una buena higiene? ¿Y no sería educativo enseñar a hacer masajes? Los niños, pero, lo sé, necesitan movimiento y celebran las clases de gimnasia precisamente porque con ellas se pueden desfogar. Mi propuesta, por lo tanto, pasaría por separar el área en dos partes que se situaran dentro del horario, en días diferentes: la primera, destinada a la tradicional gimnasia y la segunda, al refuerzo de todos aquellos aspectos más “tranquilos” pero no menos importantes. No olvidemos nunca, al trabajar este campo, la conocida frase Ment sana in corpore sano, y si cumplimos bien con nuestra tarea quizás no ayudaremos a crear atletas, pero sí que podemos colaborar a construir personas preocupadas por la vida sana. Y aquí cerraría lo que seria una primera reflexión sobre esta área… Más no puedo hacerlo sin lanzar una pregunta al aire: Si todos somos conscientes de que el aprendizaje psicomotriz y corporal más exhaustivo e importante que realizamos durante nuestra vida se desarrolla entre los 0 y los 6 años, ¿como es que los especialistas en esta área empiezan a trabajar con los niños a partir de los 6 años? No sé si puedo generalizar, pero en mi escuela tenemos dos especialistas y sólo trabajan con niños de 1º a 6º de primaria.
Continuaré mi viaje reflexivo con el área del Entorno Social. Tanto en este campo como en el que vendrá después considero importantísimo el trabajo por proyectos que he estado defendiendo antes. Una buena idea para conseguir que nuestra tarea en esta área se rodee de más realidad, nacería con la utilización directa y viva de los recursos humanos más próximos. Podría poner muchísimos ejemplos, pero me parece que ya me entendéis, ¿verdad? Si vamos a hablar de la historia de la Guerra Civil española, por ejemplo, ¿no encontraríamos algún abuelo de nuestros alumnos que nos podría ayudar a ampliar la lección? ¿Y no encontraríamos un padre arquitecto, una madre constructora o un amigo albañil que nos ayudaran a hacer entender como se construye una casa? Durante este curso, con mi compañera, preocupados por el tema de la interculturalidad que el primer proyecto comenzado nos planteaba, hemos propuesto a las familias de hacer una actividad que hemos denominado “Cuando yo era pequeño /a …”, que consistirá en hacer venir a algunos padres y madres varias veces durante el curso para explicarnos cómo fue su infancia. La propuesta fue planteada en la reunión del inicio de curso, y hemos recibido mayoritariamente una respuesta abierta a la colaboración. Las posibilidades que la diversidad nos ofrece este curso, además, son lo suficiente grandes: tenemos padres y madres nacidos en Gambia, Francia, Portugal, Venezuela, Cuba, Marruecos, Argelia, y en muchas y variadas comunidades autónomas de España. La conclusión es bien clara: abramos la escuela y ampliaremos, seguro, nuestras herramientas educativas.
Con respecto a la Descubierta del Entorno Natural, área de aprendizaje que yo he denominado Naturaleza y Vida, podríamos hablar de muchas cosas, pero si aceptamos la necesidad de proyectar con la máxima profundidad posible los contenidos que nos proponemos trabajar ninguna de ellas será urgente. Así, me limitaré a plantear otra reflexión: ¿Si no me equivoco al afirmar que lo más maravilloso que nos puede ofrecer el estudio de la naturaleza y de la vida nos llegará a llenar a través de los sentidos, seguirá siendo aconsejable limitar nuestro trabajo al que puedan ofrecer los libros de texto? ¿No sería más lógico, y sin duda más vivido, aproximarnos siempre que podamos a aquello que estudiamos y disfrutarlo observándolo, tocándolo, escuchándolo, oliéndolo y probándolo? ¿Que necesitamos muchas salidas o excursiones? Hagámoslas. ¿Que no disponemos de vídeos, audiciones u otros recursos que nos faciliten la proximidad? Busquémoslos en los centros de recursos o en las bibliotecas o en Internet..., donde haga falta.
¿Y qué hace falta decir del área de Lógica y Matemáticas? ¿Lo sabéis ya, verdad? Preocupémonos, sí, por los números y las cantidades, y por el cálculo y la resolución de problemas, pero no nos obsesionemos y potenciemos de forma equivocada su trabajo a expensas de limitar los objetivos relativos a otros campos que también ayudarán a estructurar la mente de nuestros alumnos: ordenar, seriar, clasificar, utilizar procedimientos lógicos, medir, trabajar la topología y la geometría, aprender de forma práctica los conceptos espaciales y temporales, etc. Seamos inteligentes y busquemos más el pensamiento matemático que no la mecanización de las diferentes operaciones que ayudan a resolverlo. Enseñemos a sumar, restar, multiplicar, dividir,..., sí, pero fijémonos un fin más elevado y eduquemos de verdad toda clase de resolución de problemas científicos y matemáticos. Utilicemos alguna vez los ordenadores en la clase, que nos pueden hacer de correctores y, al limitarnos el trabajo, nos pueden permitir multiplicar las actividades matemáticas a realizar… Y no olvidamos nunca que demasiadas veces debemos limitar el número de ejercicios que queremos llevar a término porque empleamos mucho tiempo en la ejecución y la comprobación de las operaciones que comportan… Cuando los alumnos sean mayores y se encuentren ante un problema podrán usar la calculadora…, siempre y cuando sepan descubrir qué operaciones son necesarias para resolverlo. ¡Trabajemos más, pues, esa sabiduría!
El área de Lenguaje y Comunicación suele estar muy bien estructurada porque, lo debemos reconocer, siempre ha preocupado mucho a los dos sectores más importantes relacionados con la educación. Padres y maestros nos esforzamos por conseguir que nuestros hijos y alumnos aprendan cuanto antes mejor, a leer y a escribir con la máxima corrección. Los caminos seguidos pero, como ya he escrito anteriormente, no siempre son los más adecuados y todos deberíamos entender de una vez que no siempre quien llega antes acaba siendo el mejor. No todo debe valer, pues, y debemos consensuar entre todos, dejando a un lado las modas o tendencias de cada momento, cual es la mejor vía o cuales son las mejores vías para lograr nuestros objetivos de forma que los niños aprendan a leer y escribir motivados, movidos por el deseo, y no por el deber o la obligación. Yo, si me preguntarais, os diría que, en este campo, la suma de métodos aumenta las posibilidades y que la comodidad de un punto de partida como es el nombre de los niños, el uso inicial de una fácil escritura que supone la letra de palo y un buen recorrido que combine los métodos analítico (análisis y diferentes correspondencias entre sonidos y grafías), el silábico (ya sabéis cuál es) y el global (que parte de la palabra y de la frase como unidad de estudio) pueden conseguir que cada niño integre la lectura y la escritura como aprendizajes correctamente superados. Hay muchas más cosas, lo sé, pero no es el momento de dar clases y creo que si juntáis estas cuatro nociones con algo de imaginación, un poco de gracia y mucha motivación podéis, al menos, intuir de qué estoy hablando. Otros temas que siempre nos han preocupado mucho a todos son la velocidad lectora, la comprensión de lo que leemos, la coherencia de lo que escribimos con lo que queremos decir y el logro de una escritura mínimamente correcta, sin faltas. De todos ellos podríamos hablar y explicar muchísimas actividades y experiencias que se hacen en las escuelas y que son la mayoría, ejemplares. Unas cuántas reflexiones, pero, no irán tampoco mal… Lo primero que me viene al pensamiento es que muchas de estas cuestiones relativas a la lectura mejorarán mucho con la práctica lectora, una práctica que podemos forzar o motivar. Si la forzamos, quizás conseguiremos que los niños lean muchos libros, pero también quizás la lectura no será excesivamente disfrutada y la tendencia del niño a sumar lecturas personales será nula. Si motivamos, quizás a la corta los alumnos leerán menos, pero cuando empiecen a disfrutar la tendencia sumativa aumentará nuestras expectativas. ¿Y como conseguiremos motivar? De muchas maneras, seguro, pero sobre todo invitando a descubrir, a partir de la lectura que los adultos hacemos, primero, y, al final, de la que hacen los compañeros y ellos mismos, que en la literatura se esconde algo mágico y encantador que difícilmente se puede encontrar en ningún otro lugar. ¿Crear la necesidad de buscar la fantasía en la lectura, no os parece un buen reto? Claro que, antes, tendremos que hacer una buena selección y convencer a las editoriales para que adapten el vocabulario de cada libro a la edad del niño que lo debe leer, porque si de cada tres palabras debemos buscar dos en el diccionario, aquí no se motiva ni Cervantes. Y con respecto a la escritura, la reflexión básica no debería ser demasiado diferente: creemos la necesidad en base a actividades motivadoras y estimulemos más el deseo del texto libre. Seguro que no nos arrepentiremos. Si además, somos listos y podemos contar con ordenadores en la clase (¿quizás me repito?), descubriremos lo que yo descubrí el otro día como padre cuando mi hijo mayor iba escribiendo en el ordenador y se sorprendía cada vez que la máquina le subrayaba una palabra: “¿Qué he hecho mal?”, se preguntaba, y a veces con mi ayuda y muchas veces solo, os lo bien juro, iba corrigiendo mientras escribía. Descubriremos que en este campo también podemos multiplicar el refuerzo y, en consecuencia, el número y la variedad de actividades relacionadas con la escritura que podemos desarrollar.
Estamos hablando de un Área, como ya he dicho, dónde hay muchas cosas buenas a potenciar y algunas otras a corregir o mejorar. Los maestros acostumbramos a encontrarnos con un problema, pero, que precisa de una urgente solución: aquellos niños que entran en p-3, en p-4, en p-5., en 1º, en 2º, etc. y que inician la escolaridad con un nivel mínimo o nulo de la lengua vehicular que en la escuela usamos. Yo siempre he dicho que si nunca marchara a otro país a trabajar buscaría la forma de hacer un curso intensivo para lograr cuando antes mejor unos niveles básicos de comprensión y de expresión de la lengua que se hable, unos niveles que me permitieran adaptarme cuando antes mejor... Este niños se incorporan a nuestro grupo, pero, y nunca hemos dispuesto del refuerzo necesario para poder acelerar su adaptación. Así, lo que podría durar un trimestre acaba alargándose a todo un curso o incluso a dos. ¿Y qué hace un niño cuando se enfrenta a una clase que es incapaz de comprender? Muchas veces lo mejor que puede pasar es que se vaya descolgando de los niveles que sus compañeros, los que sí entienden lo que se dice, van logrando… Y digo lo mejor porque muchas veces lo que pasa es que se va creando un hábito de no escuchar que después muchas veces costará de hacer desaparecer. Evitar esto será otra de las tareas urgentes de la Escuela de la Alegría: porque valorar la diversidad no debe implicar aceptar las carencias, cuando estas se presenten, y no hacer todo lo posible para solucionarlas.
Y cierro por ahora los pensamientos sobre la área de Lenguaje y Comunicación presentando otro déficit o problema que se está creando cada día más en las escuelas de nuestro país: mientras algunas escuelas introducen, con la excusa de ser Centros Piloto, la 3ª lengua, que casi siempre es el inglés, desde p-3, en muchas otras no se introducirá hasta tercero de primaria... Y yo vuelvo a insistir, ¿a qué jugamos? ¿Quizás alguien considera que hay diferentes tipos de niños y que los más aptos para el aprendizaje de la lengua extranjera se localizan en unas escuelas determinadas? Sí, ya sé que en muchos de los Centros que no imanten el inglés dentro del horario escolar las Asociaciones de Padres lo ofrecen en horario extraescolar... ¿Pero es esto una solución justa? El dilema que planteo tiene una fácil solución si no queremos seguir manteniendo una diferenciación en la oferta educativa que demasiadas veces hace decantar a las familias por una opción y no por otra: si se considera que los niños de Educación Infantil ya están preparados para asimilar la introducción de esta nueva lengua, y yo os aseguro que sí, entonces no debe haber ninguna duda: ¡la introducimos en todas las escuelas!
A la educación del Lenguaje Plástico yo la he denominado Estética y Arte y no lo he hecho porque tenga ganas de cambiarlo todo, sino porque considero que estamos viviendo una época en la cual se nos ametralla con numerosísimas modas y el masivo seguimiento que la gente hace me convida muchas veces a pensar que la ausencia de criterios estéticos y artísticos propios es hoy un hecho bastante generalizable. La misma cuestión que he relacionado en el índice con esta área: ¿Rubens o Cristian Dior?, nos lleva a pensar que la valoración estética del cuerpo humano es históricamente algo muy relativo. Yo intento siempre inculcar a mis niños y a mis niñas que todos y todas son maravillosamente hermosos y hermosas. Nos debería preocupar también poder conseguir que los niños asimilen la belleza como una calidad más interior que exterior. El hecho de huir de la superficialidad y el descubrir que las impresiones son variables, que una dulce sonrisa puede convertir una cara que aparenta ser fea en un rostro precioso, deberán ser también objetivos para esta área. La seguridad en aquello que sientes, el poder pensar, e incluso decir, tranquilamente: “Yo lo encuentro horroroso”, ante una obra de arte que quizás ha recibido cuarenta premios; o el decidir que tú te pones unos pantalones de pierna estrecha porque te gustan así cuando en tu entorno todo el mundo los lleva de pierna ancha, son cuestiones que deberán ser también educables. La relatividad de los criterios estéticos y la formación de los criterios propios serán hitos importantes, por lo tanto, pero en esta área tendremos muchas otras vías para seguir: la experimentación libre y dirigida con toda clase de herramientas, recursos y materiales plásticos llevada a término en todas las edades del crecimiento infantil y la diversificación de todo tipo de actividades, sin la obligación de buscar siempre un resultado que resulte estéticamente correcto para el adulto que te guía, serán tareas importantísimas a llevar a término durante toda la escolaridad. Y no olvidemos nunca otro principio: está bien que a veces marquemos el camino de aquello que pretendemos que hagan nuestros alumnos, pero tenemos que obligarnos más a menudo de lo que acostumbramos a hacerlo a dejarlos libres para que recreen y a la vez potencien y enriquezcan su creatividad.
El gran musical: Música y Danza, ¿no os suena bien? Recuerdo mis primeros años de maestro, cuando el hecho de tener que impartir clases de música me asustaba y quería siempre excusar mi inexperiencia con un “Es que yo no he estudiado música...”, seguido de la reivindicación clásica de un especialista que pudiera corregir mis carencias. Con los años pero, llegué a lograr un montón de recursos y llegué a disfrutar como un camello, y pienso que a hacer disfrutar también a mis alumnos, cada vez que tenía que enfrentar una clase de música. Recuerdo también que una compañera siempre me decía: “Tu voz masculina nunca podrá servir de modelo para unos niños tan pequeños...”. Al principio me callaba… Ahora le respondo que lo que resulta verdaderamente importante es que conmigo los niños cantan mucho y que quizás un buen modelo no seré, pero, ¡qué bien que nos lo pasamos! Ahora puedo afirmar que hace dos años que ya dispongo de aquel especialista tan esperado y no os miento si os digo que muchas veces echo de menos aquellas experiencias tan motivadoras para todos. Y es que siempre he pensado que la música no se limita al estudio de todo aquello que puede comportar: la música y con ella la danza es algo tan vivo que se debe estudiar, sí, pero también se debe vivir. Y vivir la música puede comportar vivencias tan diversas como aprender a escuchar y a disfrutar con y del silencio o como el dejar que tu cuerpo se vaya relajando, mimado por aquella hada que surge de las notas de un violín, o como el hecho de aprender a llevar un ritmo, y también a destrozarlo, o como el bailar en círculo la danza más popular… O como la risa que surge espontáneamente intentando aprender el último éxito de música country, o como el jugar a ser estatuas cada vez que una frenética música salsera o rockera se detiene. Sí, la música es vida y os aseguro que, con algo de imaginación y muchas veces con sentido del humor, las clases de esta área de aprendizaje pueden acontecer tanto o más populares y disfrutadas que las de cualquier otra. Como fugaz ejemplo una pequeña tontería: ¿habéis probado nunca de enseñar una canción repitiendo las estrofas varias veces con cambios de voz? Ahora como un niño pequeño (voz muy aguda), ahora como un gigante (voz muy grave), ahora bien resfriados (y nos tapamos la nariz), ahora muy flojito, ahora muy fuerte, ahora con la lengua fuera... Quizás no os parezca serio, pero os aseguro que todos los niños te siguen motivados y, de forma divertida, la canción se aprende mucho antes. Y acabo con esta inicial reflexión de la educación musical planteando un sueño que quizás debería convertirse en una reivindicación: ¿no os ha pasado de mayores que os sabe mal no haber aprendido de pequeños a tocar algún instrumento musical? A mí sí, y a la vez he conocido mucha gente que comparte el mismo sentimiento… Siempre he envidiado esta capacidad de quien la posee, aunque no sea ningún genio ni se dedique profesionalmente a ello, porque el poder interpretar la música acontece una forma de expresión que a muchos nos gustaría poder disfrutar. Y nos gustaría, pienso yo, porque muchos querríamos poder sentir la sensación de placer y de relajación que intuimos debe comportar esta clase de experiencia. Si a este pequeño sueño de adulto le sumamos todas las ventajas que, seguro, se deben derivar para muchos niveles de formación (musical, intelectual, emocional, etc.), entonces, ¿me permitiréis que sume otra demanda a las muchas que ya he hecho hasta ahora? ¿No sería interesante que programáramos un apartado dentro del área de Música y Danza para que todos y cada uno de los alumnos llegasen a adultos dominando básicamente un instrumento musical? Ep, pero no dejéis de leer bien lo que escribo, puesto que básicamente estoy afirmando que de ninguna forma debemos estructurar este aprendizaje como algo destinado a la creación de genios, ¿queda entendido?
¿Y porque no damos también una cierta importancia al Teatro y a la Expresión Corporal? ¿Subimos al escenario? En este campo os puedo decir que tengo bastante experiencia con niños de 3 a 6 años y os aseguro que todo tipo de actividad que podamos llevar a término resulta muy motivadora y muy formativa. Durante años he llevado a término diversas experiencias con mis alumnos en la clase, he conducido Talleres de Teatro y Expresión Corporal y he acabado muchos cursos representando obras diversas en un teatro del pueblo con niños de Educación Infantil, ejerciendo magníficamente como actores y actrices y como bailarines y bailarinas. Os podría hacer un larguísimo listado de contenidos esenciales para la formación de la personalidad y que ayudan a asegurar la confianza en un mismo. Podría también ampliar la lista con las maravillosas descubiertas de las posibilidades de expresión del propio cuerpo, del gesto y del lenguaje que se pueden lograr con un buen trabajo relativo a este campo. Me parece, pero, que no será necesario. ¿Porque realmente hay alguien que pueda negar la conveniencia de educar a los niños de forma amplia y programada en todos los niveles educativos?
La última área que he planteado para el nuevo Currículum la he presentado en el índice con un futurista y, pienso yo, incluso romántico título: El 2.001 ya no es una odisea: La puerta del futuro. Soy consciente de que si realmente llegamos a aplicar todas las ventajas que la modernidad nos está ofreciendo para el tratamiento diario y normal de la dinámica educativa de todas las Áreas de Aprendizaje quizás la necesidad de esta área no será tan urgente y podría perfectamente desaparecer o cambiarse el nombre por el de Informática y Medios Audiovisuales. Mientras esto no pase, pero, mantendré la inclusión de este campo educativo en la Escuela de la Alegría. ¿Cuando me sentiré satisfecho? Tampoco os penséis que soy tan exigente: me podría conformar perfectamente con la disponibilidad real de 4 o 5 ordenadores en cada aula que posibiliten la conexión a Internet y que dispongan de programas de refuerzo para todas o casi todas las áreas, con la disponibilidad de un equipo audiovisual de calidad, también en cada clase, y ni que decir tiene con el añadido de poder contar con una buena colección de música suficiente y adecuada para cada nivel, con la disponibilidad en cada escuela de una sala de proyección de videos o dvds, con la disponibilidad también en cada centro de una gran sala libre de muebles y con un buen equipo de audio que permita la realización de clases de baile, de expresión corporal, de teatro,.... y que permita hacer sesiones de títeres, etc. ¿Verdad que no soy demasiado exigente?

4.8. Escuela de creadores: Imaginar es crear.

2008-09-02T09:29:00.000-07:00

“La naturaleza tiene diez mil colores y nos hemos
empeñado en reducir la escala a veinte.”
H. Hesse

4.8. Escuela de creadores: Imaginar es crear.

Cuando yo estudiaba magisterio, recuerdo que me hicieron leer un libro que, entre otras muchas cosas, atribuía la capacidad creativa en todos los campos a las facultades imaginativas. Se deducía de la lectura que si hacemos trabajar la imaginación de los niños los estamos ayudando a potenciar la creatividad.
La creatividad ha sido siempre una capacidad que se ha relacionado mucho con el campo artístico: un buen pintor de cuadros es creativo, como lo son un buen escritor y un genio de la escultura o incluso, un original arquitecto. ¿No pueden ser demasiado creativos, pero, un médico, un jardinero, un científico investigador, un cocinero, un maestro u otro profesional? En cualquier trabajo, ¿qué es aquello que normalmente nos puede hacer destacar por encima de los demás? Hombre, ¡no me digáis que ser muy trabajadores porque este no es el tema! ¿Verdad que habéis pensado enseguida en el hecho de ser creativos? Ya sé que además debemos ser puntuales, cumplidores, educados con todo el mundo, ganarnos la confianza de los responsables, etc. Pero la cuestión dónde quiero llegar es que si somos “buenos trabajadores” y, además, somos creativos se nos abrirán, seguro, muchas más puertas.
El hecho de ser creativos en un trabajo, en un hobby o en cualquier tarea que queramos desarrollar hará que podamos salirnos mejor. La creatividad acontece, así, una calidad humana de gran valor. Y si realmente la creatividad depende mucho la imaginación, ¿podemos decir que las personas muy imaginativas suelen ser a la vez muy creativas? ¿Alguien piensa que no?
Imaginar es crear, con esta sentencia hemos abierto una nueva área de aprendizaje para La Escuela de la Alegría, una nueva área, ni que decir tiene, que será tan importante como todas las otras y que implicará también un exhaustivo trabajo en la composición de la música para las diferentes programaciones para todas las edades. Al hacerlo, pero, no habremos de tomar esta área como un único ámbito de trabajo donde se cultivan la imaginación y la creatividad, sino además como un refuerzo que se dirige hacia la potenciación de estas facultades en todos los ámbitos y en todas las áreas: plástica, musical, corporal, lingüística, etc.
Recuerdo que en la facultad me propusieron un trabajo analítico sobre la lectura del libro de Freinet El texto libre. La extensión máxima era de dos hojas y debíamos seguir un esquema más de tipo resumen que no analítico o valorativo. Yo me rebelé, pero, y presenté un trabajo de diez hojas dónde relacionaba el tema con la creatividad e invitaba a los profesores de la universidad a estimularla sin limitaciones en los futuros maestros. Mi osadía no fue demasiada bien recibida y me pusieron de nota un 5 peladito, “porque estaba bien redactado”, con un claro aviso de que las pautas existían para que se cumplieran.
No hace demasiado estaba hablando, y enlazo esto con el tema anterior, con una maestra del ciclo mediano sobre la posibilidad de que sus niños disfrutaran, alguna vez, de libertad absoluta en la redacción de textos. Su reflexión era lógica en los motivos, pero muy triste en los resultados: “La verdad es que lo podemos hacer muy pocas veces... No sabes la cantidad de textos que debemos corregir y el hecho de dar libertad siempre nos angustia porque nos podemos encontrar con trabajos de extensión exagerada...”
También hace poco tiempo que unos y unas maestras de primaria me explicaron que en su escuela se estaban planteando la idea de contratar esporádicamente a algún especialista en explicar cuentos para que viniera a narrar a los alumnos de sus tres ciclos. “¿Y lo haréis una vez al año?”, le dije. “¿Quizás solucionaréis así, el déficit?”, añadí. “Siempre será mejor que nada, ¿no te parece?”, me respondieron algo decepcionados por mi reacción.
Entre todos mis recuerdos escolares de niñez hay uno que no se me borrará nunca: yo tenía diez años y el tutor de mi curso nos regalaba, cada viernes por la tarde, con la lectura de diferentes cuentos o historias adecuados para nuestra edad. Desde aquí le agradezco profundamente, a aquel excelente profesor, haberme hecho vivir, con los ojos abiertos como platos y con la imaginación volando por mi espíritu aventurero, unos ratos tan verdaderamente disfrutados.
Se habla mucho, en el mundo de la Educación Infantil, de como de difícil resulta para los alumnos el paso a Primaria. Al hacerlo acostumbramos a referirnos a la distribución de unas aulas mucho más dirigidas, por no decir absolutamente, hacia el trabajo que hacia al goce. Hablamos también de la disminución de los tiempos dedicados al recreo y del aumento de exigencias educativas, tanto para los profesores como para los alumnos. No nos atrevemos, pero, muchas veces, a pensar en el recorte cada vez más evidente del goce a expensas del aumento del esfuerzo, ni en la agonía de la magia, de la fantasía, del alboroto, de cantar cuando viene de gusto, de la flexibilidad en las rutinas, de...
Y volvemos, como si los argumentos debieran ser obligatoriamente cíclicos, a aquello que exponía en su carta Guillem, una realidad sentida con pena: los niños acontecen pequeños hombres cuando dejan la Educación Infantil y tienen, demasiado a menudo, la sensación angustiante de que la mayoría de cosas que deben realizar resultan monótonas en la diversión y en la carencia de fantasía. Yo no puedo asegurar que a todos los alumnos les pase esto, pero conozco unos cuántos que viven la escuela así, como una obligación aburrida y falta de ilusiones.
Podría limitarme a argumentar la necesidad de que en la escuela debemos potenciar el trabajo de la imaginación, principalmente motivados por el deseo de ayudar a los niños a ser más creativos. Seguramente como única excusa ya me serviría, pero yo soy de aquellos que otorgan a la fantasía unas posibilidades curativas que van mucho más allá. En el mundo de la fantasía el niño puede experimentar sentimientos varios: puede sentir miedo y sufrir pena; puede disfrutar de una alegría inmensa y experimentar otro motivo para reír, la felicidad; puede adoptar buenos esquemas de conducta y rechazar otras de malos; puede vivir realidades diferentes y aprender de ellas; puede prefabricar alternativas o idear soluciones; puede huir por unos momentos de la realidad y en la lejanía, olvidar e, incluso, empezar a curar aquello que le angustia.
Podríais pensar que todo esto que estoy presentando ya lo tiene actualmente los niños y las niñas cuando ven películas, los dibujos de la tele o cuando juegan con los juegos electrónicos. Estaría de acuerdo, en parte, si la calidad de todos los productos fuese lo suficiente digna, pero todos sabemos que no siempre es así. Y todos entenderíamos que, aunque sí que lo fuera, la mayoría de productos que hoy en día gustan, aparte de estimular reacciones no siempre recomendables, acostumbran a darlo todo hecho, dejando pocas opciones al menor asomo de creatividad, y obsequian al niño más con un estado de aislamiento profundo que no con el fabuloso estado que proporciona poder bañarse en la fuente de la imaginación.
Cuántos padres y cuántas madres he escuchado decir alguna vez: “Es que los niños de hoy en día no saben jugar. Tienen de todo y se aburren”. Pasando por alto la consideración “tienen de todo” (una observación siempre materialista, nunca emocional, y de la qué podríamos hablar mucho), me centraré en la primera idea, la que afirma que “no saben jugar”: ¿es que quizás los hemos enseñado nosotros, cuando los acompañábamos al parque de pequeñitos y nos sentamos en el banco a charlar o a leer el diario? ¿O quizás cuando jugamos con ellos, cada día, en casa al llegar del trabajo? ¿Cuántas veces nos hemos arrastrado con ellos por el suelo integrándonos en su juego? ¿Cuántas veces, realmente, asumimos el rol de niños y nos comportamos como compañeros ideales del ocio de nuestros niños? ¿No será que lo que no quieren es jugar solos? ¿No será que querrían que nos sumáramos a su juego? ¿O quizás la razón es tan sencilla como el hecho de llamarnos una atención que demasiado a menudo no podemos ofrecerlos?
Del mismo modo, se acostumbra a escuchar los últimos años de forma muy repetida: “A mi hijo, no hay manera de hacerlo leer... Si no lo obligas...”. ¿Nos hemos parado nunca a pensar que quizás el tipo de libros que ofrecemos muchas veces ni son los adecuados ni son nada motivadores para los niños actuales? Recuerdo que una vez, ayudando a mi hijo a leer un libro destinado a niños de 7 años que no tenía demasiadas páginas, tuve que usar el diccionario, al menos, 13 veces. ¡Y suerte que soy ya mayorcito y algunos estudios tengo! ¿Han descubierto quizás muchos de nuestros pequeños y pequeñas (mientras todavía integran una dinámica lectora principiante que les obliga a esforzarse y que limita, a menudo, la posibilidad de disfrutar con la comprensión…) la magia de los libros porque los padres y las madres les leemos cada día? ¿O quizás porque lo hacemos los maestros y las maestras? Y si lo hacemos (o no), ¿sabemos leer de aquella forma que invita a una escucha atenta y motivada? ¿o lo dejamos de hacer porque pensamos que nuestra manera de leer resultará aburrida?
Sí, ya sé que demasiado a menudo los adultos no tenemos ni tiempo ni ganas para estas cosas… Pero entonces, no culpemos a nuestros hijos e hijas, o alumnos, por faltas la relatividad de las cuales, probablemente, nos apunta como culpables.
Todos hemos ido creándonos, desde pequeños, un mundo alternativo, un mundo imaginario dónde viajamos más o menos a menudo para dibujar nuestros sueños y para recrear nuestras experiencias con más o menos decoración. Más de una vez, he tenido alumnos que poseen un mundo alternativo tan rico que a veces no necesitan otra cosa. “Es que tiende mucho a jugar solo, y cuando lo hace, parece ausente y...”, me ha dicho alguna vez algún padre o alguna madre preocupados. Y yo he respondido, también más de una vez, que al niño o a la niña se le ve o se la ve tan feliz que esto, siempre que no suponga un aislamiento, de ninguna forma puede serle malo.
No me siento lo suficiente preparado para valorar si la propensión a desaparecer en nuestras fantasías es más o menos recomendable psicológicamente, pero sí que puedo afirmar que el hecho de tener un mundo imaginario rico en posibilidades donde poder acogernos cuando lo deseamos o cuando lo necesitamos, es una cosa aconsejable para todo el mundo. Ni que decir tiene, pero, que siempre que esta riqueza acontezca positiva y constructiva y no lo contrario.
¿Realmente podemos, en la escuela, ayudar a los niños a enriquecer su mundo imaginario en cantidad y en calidad de recursos? Seguro que sí, y este será también uno de los objetivos prioritarios del área de aprendizaje que acabamos de inventar.
Otro objetivo importante que nos podemos proponer es ayudar a los niños a descubrir que aquello que piensa la mayoría, no debe ser verdad a la fuerza: la imaginación no es, ni de lejos, una capacidad coja que se limita a utilizar el sentido de la vista. Podemos imaginar con todos los sentidos: podemos imaginar y sentir el tacto suave que tenía el vestido de seda de aquella princesa… Podemos imaginar y horrorizarnos con la peste que hacía la poción que preparó la bruja después de haber puesto cosas tan asquerosas… Podemos imaginar y reír con los gritos que pegaba el lobo cuando huía de casa de los tres cerditos porque le habían quemado la cola… Podemos imaginar y salivar con el gusto que tenían las golosinas que decoraban la casa misteriosa dónde llegaron Hansel y Gretel… Si os soy sincero, quizás a nosotros, que no hemos desarrollado demasiado estas capacidades, nos costará, pero si a los niños los hacemos trabajar en este sentido, seguro que los resultados no nos decepcionarán. Si todavía sois escépticos, intentad pensar como los ciegos acostumbran, dicen, a desarrollar mucho más los sentidos que les funcionan…
Hace muchos años inventé un recurso que me funcionó muy bien y que después, con el tiempo y con las obligaciones programáticas, he ido olvidando cada vez más. Invité a mis niños a crear dentro su cabecita una pantalla mágica. Era como las de los cines, sólo debíamos cerrar los ojos y decir unas palabras secretas y..., ¡ya la teníamos allí! La usábamos a veces para potenciar la memoria visual y otras para trabajar la imaginación. Así, acompañados por músicas más o menos relajantes, clásicas o modernas, habíamos salido de la escuela para hacer viajes a los lugares más insospechados e increíbles, habíamos visualizado las imágenes de un cuento mientras era explicado y habíamos reído viendo las imágenes más absurdas y divertidas: la Laia con bigote y barba, el padre de Daniel con faldas y unos pechos gigantescos, etc. A veces, me había encontrado que un alumno venía todo preocupado y me decía: “No sé dibujar un caballo.” Entonces yo lo invitaba a entrar en su imaginación para poder ver en su pantalla como era un caballo y, casi siempre, os aseguro que marchaba tan tranquilo y hacía su dibujo, un dibujo que quizás (no olvidéis que trabajo con niños pequeños) parecía una patata, pero que no dejaba de ser “su” caballo. ¿No os parece, esta, una de las muchas herramientas válidas que podríamos crear y potenciar en nuestras clases de Imaginar es crear?
¿De dónde nos viene a los maestros- me he preguntado más de una vez- de, casi siempre, invitar a trabajar partiendo de esquemas ya establecidos? Una redacción sobre la primavera, un dibujo del fin de semana, un cenicero de barro para el papa, “y ahora, os pintaré yo, la cara de payaso”,”y para bailar esta música nos cogemos las manos y...”, etc. ¿Por qué no reflexionamos y valoramos si, durante el curso escolar, damos libertad absoluta en la producción muchas o pocas veces? ¿Será que no confiamos en nuestros alumnos? Yo creo que este no es el motivo. ¿Será quizás que pensamos que los resultados perderán en calidad y orden si dejamos suelta la “anarquía” productiva? Aquí sí, que muchas veces caemos… ¿Y si realmente, durante la vida escolar, acabamos dirigiendo casi todas las obras que los niños y las niñas diseñan, qué harán el día de mañana, cuando se encuentren solos y se les pida que se dejen guiar por su espíritu creativo? Este será también uno de los más grandes retos del área que nos ocupa: potenciar la creación libre en todos los campos del aprendizaje escolar. Y no os preocupéis, que si empezamos cuando son pequeños, vuestros alumnos os sorprenderán. Algunas veces tendremos que dar alguna pauta: si es una experiencia nueva o vamos a emplear enseres y materiales nuevos… Otras no… Si los dejamos, muy probablemente nos quedaremos bocabiertos ante las capacidades que nos demostrarán. Por qué cuando a un niño de cuatro años lo dejas pintarse la cara solo, ante un espejo, y después le preguntas de qué se ha maquillado y te da una respuesta concreta, acabas pensando: ¡Qué imaginación! ¿Y cuando un niño de tres años te enseña un dibujo lleno de garabatos incomprensibles y te comunica sin perturbarse que son sus padres paseando el perro? ¡Y qué satisfacción sentí cuando un día, en p-5, puse música country sin decir nada y unos alumnos empezaron a correr por la clase como si montaran a caballo! O cuando un día, con mi hijo de nueve años, inventamos un cuento sobre un niño que pensaba poco y concluimos que el tema daba para tanto que si nunca llegáramos a darle forma y a redactarlo bien, se podría convertir en un best seller de la literatura infantil.
Hay muchas técnicas escritas, al menos yo conozco algunas, que invitan a estimular la imaginación y la creatividad. No todos los adultos hemos fomentado lo suficiente esta facultad durante nuestra vida, normal si tenemos en cuenta que nadie ha intentado nunca educárnosla, y puede ser que algunos se vean incapaces de enriquecer sus fantasías. Pienso sinceramente que el hecho de fomentar en este campo seminarios para los maestros seria una muy buena idea. Deberemos programar cursillos para estimular la imaginación y la creatividad y para aprender los mil y un recursos que seguro que existen para trabajar estas calidades en los niños. Esta formación nos ayudaría en gran manera, no sólo a la hora de enfocar el área que se deriva, sino que también para iluminar de forma más atractiva toda nuestra tarea.
En este aprendizaje que debemos hacer, habremos de perder muchos miedos por el camino y guardar muchas vergüenzas. Habremos de empezar a creer que nosotros también somos capaces de hacerlo, si no todo, casi todo. El hecho de explicar un cuento adecuadamente, por poner un ejemplo que acostumbra a preocupar a muchos y a muchas maestros, no nos debe preocupar excesivamente: debemos aceptar que es mejor explicarlo sin considerarnos expertos y sin poder hacerlo todo lo bien que querríamos que no explicarlo. Tenemos que estar abiertos también, pero, a buscar quien nos enseñe a mejorar nuestra capacidad narrativa, aunque sea poco: a modular nuestra voz para aclimatar mejor las diferentes situaciones que el argumento comporta; a teatralizar nuestro gesto; a cambiar el tono cuando hablen personajes diferentes; a vivir la historia como real y a integrar la representación de los sentimientos que comporta, provocando el nacimiento de emociones también reales en los niños, etc. Si lo conseguís, os juro que un día podréis disfrutar de la felicidad llena que siente un niño cuando la heroína acaba de ser rescatada por el héroe o conmoveros con la visión de unos pequeños ojos inundados en lágrimas porque el padre del cuento está desesperadamente triste buscando a sus hijitos que se han perdido en el bosque. Y os sentiréis bien, os sentiréis importantes…

Quizás resultaré cargante, pero os lo debo volver a decir: liberaros, dejad que vuestra creatividad, aunque penséis que es pobre, salga a la superficie de los actos, dejad que la improvisación os invite a vosotros y a los alumnos a sacar aquello que muchas veces tenéis guardado por miedo a enseñarlo. Atreveos a inventar historias, bailes, obras plásticas, ejercicios matemáticos, juegos, etc. Si vosotros no lo hacéis, nunca podréis pedir que lo hagan los niños y las niñas, y al negar esta posibilidad, les negáis un aprendizaje importantísimo para la vida, un aprendizaje tan importante que si no se desarrolla se puede menoscabar, aunque sólo sea algo, el precioso hito de construir personas completas en todos los ámbitos de la imperfecta, pero potencialmente amplísima y fabulosamente rica, condición humana.

4.7. Razono y por lo tanto existo: Mi mente

2008-09-02T09:27:00.000-07:00

“Puedes disfrutar del coche más valioso, del más lindo y potente, pero si no sabes preparar su mecánica para aprender a sacarle el máximo provecho de todos sus potenciales muy probablemente acabarás perdiendo la carrera.”
E. Pitipaldi

4.7. Razono y por lo tanto, existo: Mi mente.

Recuerdo que ya hace muchos años, cuando era bastante más joven que ahora, con un amigo filosofábamos alrededor de la célebre frase de Descartes: “Pienso, luego existo”. Mi humilde atrevimiento consistía en refutar esta sentencia, destruyéndola para, después, volverla a edificar cambiándole los fundamentos y atribuyéndole una consistencia que para mí resultaba mucho más humana y no tan animal: “Razono, luego existo”.
Con el tiempo he recordado diversas veces esta nueva frase y he aprendido a no darle excesiva importancia y a la vez, a extraerle más y más zumo. No soy ni he sido nunca un hombre al qué le gusten demasiado que las ideas se cierren. Me encanta abrir ideas y buscar sus ventajas y sus inconvenientes, sus medias verdades y sus medias mentiras.
Al pensar, pero, en un encabezamiento para este capítulo, en el cual intentaré demostrar la importancia que deberá dar La Escuela de la Alegría a la educación de todas las capacidades que nuestra mente nos regala, la frase que tantos dolores de cabeza y tantos “placeres de cabeza” me ha traído, se me ha mostrado de forma tan clara que no he podido evitar de anotarla.
Seguramente muchos habréis oído contar que Albert Einstein, de pequeño, iba muy mal en los estudios. ¿Sabíais, pero, que iba tan mal que su profesor llegó a creer que era retrasado? Y puesto que hemos llegado, aunque sea anecdóticamente, a hablar de rendimientos escolares, vosotros que me leéis y sois maestros o padres o sencillamente, personas que estáis interesadas en el tema de la educación, ¿no habéis creído desde siempre que aquellos alumnos que acaban sacando mejores notas en las áreas relacionadas tradicionalmente con el uso de las capacidades intelectuales (matemáticas, lenguaje, naturales, sociales, física, etc.) son los más inteligentes? Sí, ya sé que me podéis responder que la variable “esfuerzo” también interviene, ¿pero la tendencia de todos nosotros no es la de definir al hijo o al alumno que aprende con más facilidad y menos esfuerzo como el más inteligente? De alguna manera, y seguramente sin querer, el más alto grado dentro los niveles intelectuales acostumbramos a adjudicarlo a aquel niño que demuestra más memoria, más lógica, más rapidez en la resolución de problemas y, en general, más capacidad para aprender correcta y rápidamente. Si seguimos esta lógica, pero, Einstein debía de ser un niño muy tonto… Y claro, aquel niño “cortito” desarrolló su genial inteligencia de mayor… ¿o quizás estamos todos equivocados cuando relacionamos el rendimiento académico con la capacidad intelectual? Yo pienso que ninguna de estas afirmaciones es cierta, y no lo son porque no es lo mismo tener que usar. Y no lo son porque estamos valorando sólo una parte de lo que se considera hoy como inteligencia. Del segundo razonamiento ya me ocuparé más adelante, y con respecto al primero tenéis ya, si habéis leído los capítulos anteriores, un montón de argumentos aplicables en este caso. Un niño puede estar dotado con una memoria determinada, una lógica y muchas más capacidades mentales, pero puede que, si no sabe o no quiere ejercitarlas, las tenga adormecidas. Puede ser también que la forma con qué le ofrecen enfrentar los aprendizajes no le interese o no le motive lo suficiente, o que quizás no disfrute con aquello que se propone y se hace en la escuela y decida, aunque sea subconscientemente, aislarse y no integrarse en la dinámica educativa. También puede que no conecte con el maestro, se automargine o se sienta marginado en aquello que hace el grupo. O puede que pase por unos momentos emocionales difíciles y no sea capaz de enfrentar el menor asomo de hito, o puede que...
Cuando Guillem se pregunta si la causa de la baja en su rendimiento es porque se ha vuelto “tonto” me recuerda el caso que me explicó un compañero: cuando era un niño, sus padres decidieron que a todos los hermanos los debían llevar a un gabinete psicológico para que les pasaran unos test de inteligencia. Eran los años sesenta y los resultados obtenidos por todos condicionaron desde entonces las diferentes valoraciones que se hacían de los estudios de cada hijo: “Si yo sacaba un notable, me regañaban… En cambio si mi hermano conseguía un suficiente le aplaudían...”, me explicó todavía dolido por la injusticia. Y yo me pregunto: ¿Qué midieron realmente aquellos tests? ¿La lógica, las capacidades matemáticas, espaciales y verbales? ¿Quizás la memoria también? Sí, ya sé que los resultados que se pueden derivar de un test pueden dar muchas más pistas que un sencillo golpe de vista, ¿pero pueden llegar nunca a ser una sentencia cerrada que nos otorgue de por vida un coeficiente intelectual?
Parece que durante muchos años se ha pretendido afirmar que la inteligencia es una facultad totalmente hereditaria: que lo llevamos en los genes, ¡vaya! Incluso ha habido intentos de adjudicar más o menos niveles de inteligencia según las razas. ¿Quizás algún psicólogo muy listo pretendió pasar tests elaborados en Europa, y para los europeos, a niños y niñas esquimales, y descubrió que no eran tan listos? Qué sandez, ¿no os parece? Al responsable le pasaría yo el “test de las vacas locas”… Y es que, en el campo de la psicología infantil, y perdonadme si alguien se ofende, siempre ha habido unas cuántas, poquitas, eh? cabezas cuadradas que han pretendido encajar de forma global y obligada aquello que nunca se podrá encajar. Yo ya le decía, ya, a mi profesora de la facultad: “Y seguro que todos los alumnos que tendré cuando sea maestro serán equiparables a los hijos de Piaget?” Pero la verdad, demasiado caso no me hizo… ¿Que quien era Piaget? Un psicólogo que hace muchos y muchos años, entre otras muchísimas cosas, estructuró la infancia en diferentes etapas a partir de unos estudios basados en la observación de sus hijos. No, me parece que conseguir un test que sea válido para todo el mundo es del todo imposible y que la relatividad debe ser la primera ley que debería cumplir el estudio de la inteligencia humana. Porque si yo enseño el dibujo de una cabeza a la cual le falta una oreja, a mis alumnos y ante pregunta “¿de qué carece?” un niño me responde que del cuerpo, ¿será incorrecta su respuesta? Y si enseño la palabra LLACABO y pido que la transformen en el nombre de un animal, ¿será menos inteligente el que me diga “BACA” que el que me responda CABALLO o sencillamente, se habrá conformado con la primera solución que le ha parecido correcta?
No, amigos, debemos aceptar, sin el menor asomo de duda, que la inteligencia de nuestros niños tendrá un componente genético, sí, pero un componente que de ninguna forma será definitivo. Y debemos creer firmemente que las capacidades intelectuales no dependen ni de razas, ni de culturas, ni de clases socio-culturales ni del menor asomo de puñeta. No encajemos ni pretendamos de forma definitiva nunca clasificar intelectualmente a los alumnos porque les podemos privar de hacer una óptima evolución y porque, os lo aseguro, nos podemos llevar más de una sorpresa.
Intentemos ser algo más listos y descubrir que, igual que si practicamos la gimnasia y el deporte nuestro cuerpo se volverá más ágil y fuerte, si ejercitamos nuestra mente acontecerá también más potente y rica en posibilidades. Y sobre todo, no pretendamos nunca sacar conclusiones cerradas en las respuestas intelectuales del grupo o de las individualidades que lo componen, porque caeríamos en un grave error. La relatividad que envuelve este campo nos tiene que obligar a dejar siempre las puertas abiertas para conseguir que cada niño pueda andar hacia su hipotético máximo potencial con un ritmo propio, su ritmo, y no uno de impuesto.
Hacer gimnasia de cabeza o ejercicios mentales diversos, si lo preferís, será algo atribuible a muchas y diferentes áreas de aprendizaje. Alguien podría decir: “¡Como siempre hemos hecho!” ¡Por favor! Si nos confiamos y pensamos que con este presunto trabajo ya había suficiente, pienso sinceramente que continuaremos equivocándonos. Y nos equivocaremos porque seguiremos invitando a usar herramientas mentales sin haberlas educado, y erraremos porque daremos por logrados unos objetivos que en las programaciones no se introdujeron como un fin a conseguir sino como una herramienta a emplear. Es verdad que aprendiendo una canción o una poesía el niño se obliga a trabajar la memoria, pero no penséis por eso que la propuesta, inicial y final, no deja de ser cantar o recitar. La memorización acaba siendo un camino que, demasiado a menudo, los niños y las niñas deben andar solitos o solitas, con un paso más o menos rápido según su particular “facilidad” ¿No será bueno, pues, la creación de una área que se proponga de forma preferencial educar todas aquellas capacidades mentales que después vamos a acabar, nos guste o no, exigiendo como herramientas para la búsqueda de numerosísimos objetivos relativos a todas las otras áreas? ¿Sí? ¿Será bueno? La Escuela de la Alegría ya la ha creado y desde aquí os invita a todos vosotros a acompañarla en la que será, seguro, un apasionante trabajo: el de instaurar los contenidos y los objetivos que cada nivel y cada ciclo educativo deberá proponer.
¿Cuántas veces habréis sentido decir o habréis leído que el ser humano sólo acaba utilizando, normalmente, un 30% de su capacidad mental? Sería presuntuoso invitar a la nueva escuela a aumentar este porcentaje. Además, ya os he dicho que la idea de intentar crear niños y niñas prodigio siempre me ha molestado. También os he dicho, pero, que no es lo mismo tener que usar y que con el ejercicio todo es mejorable. Así, ¿no seria un propósito factible luchar por conseguir que nuestros alumnos aprendan a usar este supuesto 30% de sus inteligencias y, a través de un programado trabajo de ejercicio, puedan llegar incluso a convertirlas en óptimas? ¿Verdad que sí? Y pues, ¿porque no nos lo proponemos?
Hay otro tema que no puedo obviar en este apartado, aunque empiecen a sentirse voces que intentan relativizarlo: hace muchos años que se comenta que el periodo más importante en el desarrollo de nuestras capacidades intelectuales es el comprendido en la etapa de la Educación Infantil, de los 0 a los 6 años. He llegado a leer que al finalizar esta etapa hemos desarrollado ya el 70% del nivel que nuestras facultades mentales lograrán cuando seamos adultos. Como ya podéis suponer, mi primer impulso me convidaría a relativizar esta afirmación… Pero no, mi experiencia me hace pensar que en ella se esconde una verdad, no absoluta pero, sí que en gran parte, cierta. La multiplicidad y la diversidad de los aprendizajes que son capaces de desarrollar los niños desde que nacen hasta los 6 años nos debe hacer sacar el sombrero y considerar que realmente en ningún otro periodo de nuestra vida podremos repetir nada parecido. Yo no creo que esto del 70% sea definitivo, pero sí que pienso que si supiéramos aprovechar bien la facilidad para aprender que tienen los niños más pequeños (sin pasarnos ¿eh?, ¡que quede claro!), nuestros propósitos educativos posteriores se verían muy favorecidos. Invito desde aquí, pues, a hacer una reflexión que retomaré más adelante, en otro capítulo, porque considero que puede llegar a ser otra de las bases que pueden llegar a garantizar el éxito global de la pedagogía del goce.
¿No os ha pasado nunca que, intentando recordar el nombre de alguien o de algo, os habéis llegado a obsesionar, buscando y rebuscando en vuestro cerebro sin obtener respuesta? ¿No os ha pasado también alguna vez que, habiéndoos rendido en vuestra búsqueda, al cabo de un rato, cuando ya no pensabais en ello, os ha venido a la mente el nombre, como si fuera un regalo del cielo? Nuestra mente también nos sorprende muchas veces ofreciéndonos respuestas sin que nosotros seamos conscientes de los mecanismos que ha utilizado para obtenerlas. Cuando uno se convierte en adulto aprende, o no, a confiar en aquellos pequeños enanos cerebrales que desde el subconsciente nos regalan soluciones correctas o buenas ideas. Muchos niños, pero, suelen desconfiar de aquello que les ofrece su cabecita… A menudo niegan saber la respuesta a una pregunta, cuando la tienen flotando adentro suyo. ¿No os habéis encontrado nunca que un alumno acaba diciendo: “Ya lo sabía!”? Entonces vosotros os veis obligados a cuestionarlo: “¿Y si lo sabías, por qué no lo decías?”. ¿No habéis intentado nunca invitar a un niño, ante un problema de cálculo mental, por poner un ejemplo, a responder aquello que le pasa por la cabeza? ¿Y cuántas veces os sorprendisteis al descubrir que “aquello” era la respuesta correcta? Debemos enseñar, a nuestros hijos y alumnos, a confiar en aquellos, a veces, incontrolados y, a veces, provocados, mecanismos cerebrales que los ayudarán muy a menudo en diferentes procesos de aprendizaje. El hecho de conseguir que los alumnos ganen confianza en las capacidades propias mientras van creciendo será también un importante reto del área que nos ocupa.
He dado muchas vueltas, he elaborado diferentes argumentos y he presentado diferentes reflexiones hablando de un concepto que todavía no he definido: la inteligencia. No intentaré hacer, pero, aquello que me parece que, todavía hoy, nadie ha podido conseguir de forma definitiva y consensuada. Lo que sí que haré es dar ideas y explicar lo que, segundos he leído en un dossier científico de una revista actual, parece ser el último intento de definir lo que, quien sabe, quizás es indefinible.
Para empezar, os regalo una definición de la inteligencia que, firmada por 52 científicos, publicó un diario a los Estados Unidos el año 1994: “ Una aptitud mental que implica, entre otras capacidades, la de razonar, prever, resolver problemas, pensar en abstracto, captar ideas complejas, aprender rápidamente y aprovechar la experiencia. Refleja un potencial para comprender nuestro entorno, dar sentido a las cosas e imaginar soluciones prácticas.” ¿Qué os parece? Yo, de entrada, os he subrayado una parte que, al dejar una puerta tan abierta, me hace pensar que la globalidad no puede estar del todo bien definida. Esta definición encajaría bastante, pero, con lo que tradicionalmente todos hemos entendido como inteligencia: una herramienta mental que nos acerca a los conocimientos y facilita los caminos de los aprendizajes. Ya he avisado, pero, que hoy, el concepto de inteligencia mental no se puede desatar de una nueva llegada: la inteligencia emocional… Será necesario que pasemos, por lo tanto, a analizar la teoría que la hizo nacer y que a mí, particularmente, me parece muy interesante.
El psicólogo norteamericano Howard Gardner es el autor de la teoría de las inteligencias múltiples. Según él, no existe un solo tipo de inteligencia. Todos estamos dotados de siete clases de capacidades intelectuales: la lógico-matemática, la espacial, la lingüística, la musical, la cinético-corporal, la interpersonal y la intrapersonal. ¿Qué os parece si hablamos algo de cada una de ellas y al acabar intentamos hacer un análisis global de esta teoría?
La inteligencia lógico-matemática se basa en la facilidad para captar situaciones o para argumentar ideas de forma lógica. Mediante esta inteligencia podemos trabajar con conceptos abstractos y somos capaces de utilizar nuestro pensamiento deductivo e inductivo. Con ella nos defendemos en el cálculo numérico, resolvemos problemas lógicos y matemáticos, y nos podemos defender en las discusiones con buenos planteamientos e hipótesis, contra planteamientos y contra hipótesis. Podemos también abstraer y operar con imágenes o símbolos mentales, encadenar series lógicas de razonamientos y evaluar situaciones o ideas antes de aceptarlas como ciertas. Este tipo de inteligencia suele relacionarse con el pensamiento científico y tradicionalmente ha sido la más admirada, asociada al hecho de ser más inteligente. Aquellos quienes la tienen más desarrollada pueden ser científicos, investigadores, ingenieros, matemáticos, economistas, etc.
La inteligencia espacial nos hace sensibles ante aspectos como el color, las líneas, las formas, las figuras, el espacio, y la relación que existe entre ellos. A través de ella nos orientamos mejor o peor en el espacio y podemos plasmar (con más o menos realismo, sobre el papel y otros apoyos) mentalmente objetos, situaciones, personas o cualquier cosa que hayamos observado o imaginado. Las capacidades asociadas nos serán básicas para cualquier tipo de conducción, tanto si es relativa a la navegación marítima, al pilotaje aéreo o como si se trata de un coche en una ciudad. Estas capacidades también nos permitirán descubrir parecidos o diferencias entre objetos, ambientes, personajes,... y reconocer rostros o escenas ya conocidos. Nos encontramos con un tipo de inteligencia que se acostumbra a encontrar, en grado importante, en oficios relacionados con las artes visuales (pintores, escultores, fotógrafos, directores de cine, etc.), con el diseño, relacionado con la medida espacial (arquitectos, ingenieros, topógrafos, etc.) y con la conducción de medios de transporte (corredores de carreras de vehículos, pilotos de avión, etc.).
La inteligencia lingüística nos permite utilizar el lenguaje de forma más o menos compleja, y a la vez, nos dota de una mejor o peor facilidad para leer y escribir. También nos permite saber escuchar y entender las explicaciones que nos dan y se manifiesta siempre que dialogamos o discutimos. Sus capacidades nos permiten utilizar las palabras para convencer a los demás de aquello que defendemos, nos regalan una mayor facilidad para retener informaciones de forma estructurada, nos facultan para reflexionar de forma más ágil sobre aquello que nos interesa o preocupa, y para dar más claridad a las ideas que pretendemos explicar. Los maestros o genios en este tipo de inteligencia acostumbran a ser poetas, novelistas, periodistas, abogados, vendedores, locutores, etc.
La inteligencia musical se relaciona con la habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar formas musicales. Suele aparecer, parece, cuando somos muy pequeños y se manifiesta en la manera con qué tocamos un instrumento, cantamos, escuchamos o componemos música. A través de ella, podemos distinguir las melodías o tonos en una composición musical, identificar los sonidos y discriminar el timbre de las voces y de los instrumentos. Puede servirnos también para expresar o identificar emociones, sentimientos o ideas en una obra musical. Aquellos quienes disfrutan más son, como ya os debéis suponer, los compositores, los músicos instrumentalistas, los directores de orquesta, los cantantes, etc.
La inteligencia cinético-corporal conlleva la habilidad para utilizar con destreza nuestro cuerpo y para manipular objetos o herramientas varios. Ella es la que nos permite ser mejores o peores en la competición de cualquier deporte y en la precisión con qué nuestras manos coordinan los movimientos. En general, nos permito una mejor coordinación, estática y dinámica, global de todo nuestro cuerpo y de cada una de sus partes. También es importante para dotarnos de una mayor facilidad para crear o transformar objetos y para ser más precisos en la utilización de cualquier clase de instrumento (lápiz, pincel, bisturí, etc.). Suelen tener importantes facultades cinéticas-corporales los atletas, bailarines, artesanos, cirujanos, joyeros, carpinteros, etc.
La inteligencia interpersonal nos permite entender los estados de ánimo de los demás, sus emociones, su carácter, sus motivaciones, las razones por las qué se comportan de una forma o de otra, etc. Ella nos permite integrarnos en diferentes grupos sociales, llegando incluso a liderarlos, nos facilita a adecuar las relaciones sociales y las situaciones que se derivan por tal de que nos sean favorables. Nos sirve a la vez para aprender a leer las intenciones de los demás y para poder situarnos en su lugar para poder entender mejor sus problemas. Destacarían en este tipo de inteligencia los psicólogos, los líderes políticos o religiosos, los profesores, los asistentes sociales, los entrevistadores, los guías turísticos, etc.
Y la última forma, la inteligencia intrapersonal se basa en el análisis y el control de los sentimientos propios, el autoconocimiento, en poder identificar nuestras debilidades y nuestras calidades. Las capacidades que se derivan nos permiten prever nuestras reacciones, desarrollar y sacar tajada de nuestras capacidades personales, en general, poder controlar nuestro equilibrio emocional para ser más felices. En el dossier que estoy leyendo dicen que destacan en este campo los sacerdotes, teólogos, psicólogos o psiquiatras, filósofos, terapeutas, consejeros, empresarios,..., pero yo, sinceramente, no estoy demasiada de acuerdo y me limitaría a decir que los mejores en esta área intelectual deberían ser aquellos que consiguen ser felices.
Estas siete clases conformarían la Teoría de las Inteligencias Múltiples, que hoy parece ser la teoría más aceptada y que, por lo tanto, será en la cual nos habremos de centrar y a la qué habremos de prestar más atención. Dicho esto me disculpo otra vez porque, con mi humilde formación quizás no soy nadie para opinar sobre esta hipótesis, pero me surgieron unas cuántas dudas y espero no ofender nadie si las planteo...
En primer lugar, sería interesante preguntarse de qué forma se complementan y se interrelacionan estas siete formas de inteligencia. He leído no hace demasiado, que se hizo un estudio con niños pequeños de diferentes escuelas americanas con el cual se pudo comprobar que en aquellas escuelas dónde se empezó a introducir seriamente la música (enseñando a tocar un instrumento a los alumnos desde muy pequeños), los rendimientos académicos posteriores, dentro del área de matemáticas, aumentaban de forma sorprendente. La conclusión servía para demostrar que las capacidades inherentes a las dos áreas de aprendizaje estaban localizadas en la misma zona cerebral. Si realmente es así y las inteligencias musical y lógico-matemática son dependientes y pueden ayudarse en la potenciación la una de la otra, ¿no lo deberemos tener en cuenta en La Escuela de la Alegría y favorecer que esta conexión de desarrolle de forma positiva? Otro tema que me sugiere la teoría surge de la mayor o menor verdad que esconda la conocida frase con la cual iniciaré el próximo capítulo: Ment sana in corpore sano. Si realmente conseguimos un mejor equilibrio y rendimiento mental con el trabajo para mantener nuestro cuerpo fuerte y sano, ¿quiere decir esto que la potenciación de la inteligencia cinético-corporal facilitará el camino de las otras clases de inteligencia? Del mismo modo, si llevo buena parte del libro intentando demostrar que un buen equilibrio emocional debe ser imprescindible para conseguir un buen rendimiento escolar, ¿no os parece lógico aceptar que aquellas inteligencias que lo favorezcan serán también importantes condicionantes para poder disfrutar de un mayor grado de enriquecimiento y de posibilidad de uso de las otras?
Esta última reflexión me invita a plantear otra duda: según la teoría que leí se asocia la inteligencia intrapersonal con “la famosa” inteligencia emocional. ¿No habríamos de asociar también, con la misma intensidad, a la inteligencia interpersonal? ¿Y no deberemos pensar que la seguridad y el bienestar que la calidad de todos los otros tipos de inteligencia puede favorecer también el equilibrio del intelecto emocional?
Otro tema importante para la escuela, que surge de esta multiplicidad de capacidades mentales, es descubrir y adjudicar el trabajo de cada una, y de forma programada, a una o a varias áreas de aprendizaje. El hecho de que en La Escuela de la Alegría planteemos un área dedicada exclusivamente a Mi mente no nos debe tranquilizar ni debe permitir que nos despreocupemos con la idea de que ya está todo hecho. Si realmente estas siete inteligencias se interrelacionan tanto como parece, ¿no deberíamos estudiar en qué área o en qué áreas habremos de concretar prioritariamente la tarea inherente a cada una?
Sería fácil adjudicar la inteligencia lógico-matemática al área de las matemáticas y quedarnos tan anchos, pero si valoramos lo que se ha dicho en su corta, y seguramente pobre, definición, a la fuerza tenemos que intuir que sus capacidades no se limitan a este campo de aprendizaje. ¿No la estaremos potenciando también si en el área de Lenguaje Verbal y en muchas otras introducimos de forma programada unos ratos destinados a aprender a dialogar, a argumentar y a contrargumentar?
¿Dónde daremos cabida a la educación de la memoria? Nos podríamos limitar a trabajar aquella memoria que académicamente nos parece más necesaria, la que comporta el archivo de datos en nuestra mente… ¿O nos aventuraremos también a lograr un reto más amplio y valoraremos las diferentes memorias que están atadas a todos nuestros sentidos?
¿Seguiremos otorgando a la intuición un cariz medio mágico y generalmente femenino o intentaremos averiguar dónde se encuentra su fuente y cual es el curso de su desarrollo para poder trabajarla también como algo importante ligado a nuestra inteligencia?
De igual manera, ¿dejaremos de considerar el sentido común como una cosa que llega con la edad y sólo a algunos “escogidos” y nos pondremos en marcha para determinar estrategias que conduzcan a su formación desde que somos niños?
Debemos tener un punto de partida y esta teoría de las siete inteligencias lo podría ser, pero la hagamos o no servir debemos ser conscientes de que nos quedan muchos puntos oscuros, muchas dudas que habremos de trabajar para resolver y que, pese a que sea una tarea apasionante, estoy seguro de que nuestro trabajo no concluirá a corto plazo y de que tampoco será fácil.
No debemos buscar, así, caminos fáciles y engañosos, que muchas veces nos podrán prestar ayudas sobre algunos aspectos a trabajar pero que nunca acaban siendo, estoy seguro, tan determinantes como el marketing editorial que los promueve intenta vender. Existen, todos lo sabemos, programas de estimulación precoz, pero casi siempre buscan finalidades absurdas, como es la de crear niños parcialmente “prodigios”, y se limitan a estimular unos pocos factores intelectuales. Últimamente se están vendiendo otros productos que se disfrazan con nombres que ayudan a algunas escuelas a vender su imagen y hacen creer a las familias de sus alumnos que los niños lograrán objetivos más elevados. No hace demasiado he tenido uno en las manos: prometía ser un proyecto de activación de la inteligencia y ofrecía fichas y actividades seguramente muy enriquecedoras para complementar la búsqueda de este hito, pero que de ninguna forma me pareció que tocara todas las teclas que se deberían tocar. Mi reacción fue, claramente, adjudicarle calificativos próximos a la insuficiencia, a la excusa fácil que libera de preocupaciones y, a la vez, vende mejor cualquier tarea. Aprovecharemos, esto sí, todo lo que ya está creado y nos puede ser válido, y pediremos a quien sea que se empiece a crear una comisión de gente preparada que inicie una amplia y diversificada propuesta. Una propuesta que pueda facilitar una buena selección para todo tipo de niños y para toda clase de edades.

4.6. La inteligencia también es emocional: Sentimientos y emociones.

2008-09-02T09:22:00.000-07:00

“Maestro no lo es cualquiera, maestro no lo es ni siquiera quien quiere. Para ser un buen maestro debes estar hecho de una pasta especial que no se fabrica en ninguna parte, una pasta que se trae adentro y que te llena de cariño, de paciencia, de comprensión, de respeto y de autoridad, de ganas de vivir en el reír de unos niños, de ganas de aprender mientras enseñas, de ganas de construir con tu imaginación un castillo dónde tus alumnos disfruten plenamente contigo su educación.”
Enrique Vásquez

4.6. La inteligencia también es emocional: Sentimientos y emociones.

Alegría, tristeza, inseguridad, gozo, miedo, agresividad, angustia, amargura, placer, euforia, amor, amistad, melancolía, confianza, depresión, enamoramiento, estimación, odio, rencor, simpatía, aversión, timidez, manía, desconfianza, atracción, respeto, antipatía, apatía, rechazo, felicidad, paz, desazón, etc. Era mi intención iniciar este capítulo cogiendo la enciclopedia y buscando un buen listado de sentimientos y emociones diferentes para empezar a mentalizaros de que el tema que vamos a tratar no es ni de lejos un tema poco importante. Antes de hacerlo, pero, me he propuesto un reto: ¿por qué no te coges dos minutos y escribes el listado tal y como te salga? Y tal y como me ha salido, aquí lo tenéis: 32 tipos de sentimientos y emociones que nacen de la improvisación ya son suficientes para mis propósitos, ¿no os parece? Ya sé que quizás no es una relación muy científica… Puede que incluso me haya equivocado en algún caso, pero no me importa demasiado…. Porque quien me está leyendo no necesitará, seguro, ninguna lección que lo invite a percibir que de sentimientos y de emociones hay numerosas y muy diversas opciones. La gran mayoría hemos sufrido y hemos disfrutado durante nuestra vida no sólo todos aquellos sentimientos y aquellas emociones que he apuntado sino muchos, muchísimos más… Y no hace falta hablar de una vida, ¿no os parece? Con sólo que nos paremos a meditar sobre aquello que hemos sentido en el día de hoy nos daremos cuenta que los humanos no dejamos de ser un gran armario lleno de sentimientos y de emociones que continuamente se van abriendo y cerrando como cajones. Y el hecho de contar con un número ilimitado de cajones que la experiencia nos ha ido regalando no os debe preocupar porque es bueno. ¿Cómo podríamos disfrutar de la alegría si nunca hubiéramos estado tristes? ¿Qué pasaría con nuestra prudencia si nunca hubiéramos vivido el miedo? Todos hemos practicado con sentimientos positivos y con otros de negativos y esto no debe, en principio, suponer ningún inconveniente. Si se nos van abriendo puntualmente cajones de los que resultan dañinos no pasa nada, pero si alguno queda abierto demasiado tiempo, ¿quizás acabaremos yendo al psiquiatra? Lo que realmente importa, en este mundo de los sentimientos, es el equilibrio global: la tendencia en el abrir y cerrar siempre debe comportar un mayoritario predominio de aquello positivo sobre lo que es negativo. El gran cajón de la felicidad debe estar casi siempre, si no abierto al máximo, abierto lo suficiente para que podamos estar bien con nosotros mismos y nos podamos sentir a gusto con nuestra vida. Y para que esto pase, ¿necesitamos muchas cosas? Lo sabéis, ¿verdad? Si, necesitamos de muchas cosas la mayoría de las cuales, o no son controlables o no dependen de nosotros: nuestro bagaje anterior, las expectativas posteriores, el mundo que nos rodea, la relación con la gente que más estimamos, el hecho de que la vida no nos regale excesivas sorpresas desagradables, etc. Son tantos los condicionantes que nos harán ganar o perder el concurso de la felicidad que a muchos nos cogen ganas de aceptar aquella idea tan romántica que asegura que todo depende del destino y que este ya está escrito.
¡Pues no! Lo siento, ¡pero no! Hombre, algo sí que dependemos de la suerte y seguramente mucho de factores externos incontrolables, pero no me gustaría que olvidarais nunca que también depende de vosotros. Porque nosotros a menudo también escogemos las opciones, ¿no es así? Y porque nosotros hemos aprendido, seguro, a reconocer lo que nos pasa y muchas veces, no todas, a poder controlarlo y actuar para mejorarlo. Ah, ¿no todos habéis aprendido? ¿Que nadie os ha enseñado? ¿Y a qué escuela ibais vosotros? ¡A La Escuela de la Alegría seguro que no!
Todos hemos tenido, bromas aparte, que esperar que la vida nos enseñe a afrontarla tantas veces como podamos con la mejor cara anímica que las circunstancias nos permitan. No siempre ha sido posible, pero, y muchas veces, seguro, hemos pensado que si hubiéramos sabido reaccionar de otra manera quizás no habríamos tropezado. Algunas veces, también, nos hemos atrevido a jugar peligrosamente con nuestros sentimientos o los de los demás, y hemos salido escaldados. Hemos seguido realmente un autoaprendizaje que se ha desarrollado alguna vez apoyado en consejos de quienes nos rodean pero que, demasiado a menudo, ha sido más supeditado a los reflejos emocionales que al saber cognitivo. Realmente, ¿queremos que nuestros hijos y nuestros alumnos enfrenten su vida en iguales condiciones que lo hicimos nosotros y que lo hemos continuado haciendo hasta ahora? ¿Sobrará dentro del currículum una área que intente, si no os gusta en este caso el término “educar”, profundizar en el mundo de los sentimientos y de las emociones, y a la vez ofrecer unas pautas y facilitar unas actitudes que en el presente y en el futuro nos ayuden a descubrirnos y a luchar por nuestro equilibrio personal y emocional?
Si ya hemos asimilado, en el capítulo relativo a la Acción Tutorial, que en la escuela debemos llevar siempre a término las actuaciones necesarias para intentar que nuestros niños puedan ir creciendo equilibrados emocionalmente, ahora ha llegado el momento de apostar también con fuerza por luchar para que el trabajo que llevemos a término dentro de la Área de los sentimientos y las emociones los vuelva más fuertes y puedan dominar mejor este difícil mundo. En esta área lo tenemos, ahora mismo, como en muchas otras que la nueva pedagogía que queremos impartir nos ha obligado a crear, casi todo por hacer. Lo que me gustaría haber conseguido por el momento, pero, es haberos concienciado de la notable necesidad de su existencia. Como en otros campos que ya he tratado tendremos que esperar a ver su tratamiento global, y que muchos especialistas se reúnan para elaborar una primera programación escalonada… Luego habrá que esperar para valorar su efectividad unos años, para poder comprobar si su aplicación ha ayudado a construir almas más preparadas que las nuestras. ¡Qué hermoso sería que la mayoría de los psiquiatras y psicólogos centraran mayoritariamente su trabajo en ayudar a los maestros a educar personas a prueba de depresiones irreversibles!
Ahora mismo, la cuestión que imagino que puede resultar importante de responder es la que parece me esté persiguiendo durante todo el recorrido por el libro que estoy escribiendo: Pero, ¿esto puede ser educable? No insistiré, no quiero hacerme pesado repitiendo que todo, de entrada, puede serlo. Sí que os pediré que reflexionéis un poco, que busquéis en vuestra memoria y analicéis rápidamente si con los años no habéis hecho un aprendizaje en el campo de los sentimientos y las emociones. Sí que habéis evolucionado, seguro, y los tutores de vuestro devenir habéis sido vosotros mismos y las circunstancias que os han marcado. Las penas y las alegrías nos van formando, los amores y los desamores nos van construyendo y al fin, en el presente, somos el producto elaborado en la fábrica de la vida por muchos operarios a veces anárquicos y a veces dirigidos por un director de producción que somos nosotros… Nosotros, y desarrollamos este cargo sin habernos sacado nunca ningún título. Cuántas veces habré sentido decir: “Déjalo hacer, que de los errores también se aprende...” Y no negaré que esta sentencia es la pura verdad, pero no dejo de preguntarme: ¿Cuántos errores nos podíamos haber ahorrado si hubiéramos estado algo más preparados? Sí, preparados para la vida, preparados para sentir, para emocionarnos, para amar, para sufrir y para escalar la cumbre de las muchas y maravillosas vivencias que, más o menos a menudo, nos regalamos o nos regalan. Es por esto, sólo por esto, que valdrá la pena invertir mucho para construir unas clases de Sentimientos y Emociones que faciliten, y fijaos bien que he vuelto a no decir eduquen, estrategias diferentes y actitudes favorables que ahorren a nuestros alumnos cuantos más padecimientos, desengaños, frustraciones y, sobre todo, depresiones posibles, mejor. Estrategias y actitudes y también, a través del análisis, conceptos claros que intentaremos que los niños guarden en su equipaje para el futuro, como si prepararan un botiquín, una valija que quizás no les servirá si un día chocan frontalmente con el coche de las desgracias, pero que ya lo podremos dar por bien equipado si consigue curar algunas caídas, algunas heridas y, al mismo tiempo, se convierte en vacuna para muchas otras.
Antes de escribir lo que sigue os debo comunicar que en mi concepción de La Escuela de la Alegría he querido apartarme de ninguna relación con cualquier clase de religión. Si realmente queremos que todos y cada uno de los niños del mundo puedan beneficiarse de este tipo de educación debemos aceptar la diversidad: me preocupa poco si es laica, católica, musulmana o budista o... Que quede claro, pero, que en esa determinación y en los comentarios que pueda añadir al respecto no se mezcla ninguna clase de animadversión por la religión.
Cuando yo era pequeño siempre escuchaba decir que debía perdonar y estimar a los demás y ser bueno porque lo había dicho Jesucristo. Ya entonces tenía muchas dudas al pensar que, si sólo lo había dicho él, ¿entonces los niños y las niñas que no creían en él podían ser malos? Al hacerme mayor descubrí que tenía una cosa denominada conciencia que era la que me ponía muy a menudo los límites de mis diabluras y los mínimos de mi bondad. Si por lo que fuera me pasaba o me quedaba corto entonces, caramba, me sentía mal. De hecho, al hacerme mayor descubrí muchas más cosas en este campo, pero lo que me interesa ahora es que cojáis bien la idea que he intentado introducir: tenemos que aprender a querer, a dar y a recibir, a ser buenos amigos y a potenciar, en general, los sentimientos positivos si queréis, algo porque nos lo dice el buen Dios, pero principalmente porque tal y como estamos hechos, esto es lo que más nos llenará, es lo que nos hará más felices y lo que nos hará estar mejor con nosotros mismos y con nuestra conciencia. ¿Por qué? Pues sencillamente porque al buen Dios, por mucha fe que tengamos y por mucha fidelidad que le queramos jurar, le podemos despistar más de una vez, mientras que nuestra forma de ser y nuestra conciencia serán más vigilantes con las traiciones… Y he dicho antes, lo habéis leído, ¿verdad?, “tal y como estamos hechos”… Y después he añadido “nuestra forma de ser”… ¿No os parece un buen principio para establecer un reto educativo lo suficiente importante? ¿Por qué no ayudamos a nuestros alumnos y a nuestros hijos a formarse adecuadamente, a edificarse una forma de ser que los vuelva personas equilibradas, globalmente felices, llenas de amor y de buenos sentimientos?
Estoy convencido de que si, una a una, vamos logrando todas las premisas que La Escuela de la Alegría establecerá en todos los campos, esta propuesta tan preciosa que os acabo de hacer va a encontrar un camino mucho más llano. Ahora, pero, ha llegado la hora de contentaros dando unas cuántas pistas de aquello que he anunciado hace un rato: “¿Y qué haremos en las clases de Emociones y Sentimientos?
Os podría poner una pequeña trampa y quedarme tan ancho afirmando que sólo besos, abrazos y caricias. Quien sabe, quizás con esto habría bastante, pero no os preocupéis, que seremos algo más ambiciosos. Aprovechando la idea, pero, os comentaré que en mi escuela hemos experimentado la realización de talleres “afectuosos” y que ha sido siempre una experiencia realmente motivadora, rica para los niños y que a los maestros y a las maestras nos ha llenado de orgullo. Lo hemos llevado a término de diferentes maneras y en diferentes situaciones, pero siempre intentando crear un clímax de relax, con el máximo silencio, las órdenes dadas en voz muy baja y con música muy tranquila, enseñando a los niños a hacer caricias y a dar masajes a los compañeros, o a abrazarse sintiendo el cuerpo y la cara del otro, o a darse besos como haría una madre o un padre a un hijo o a una hija, o a sentarse otro niño en el regazo y mecerlo como si fuera un bebé... Un día dedicamos, recuerdo, una sesión a analizar prácticamente la historia de las canciones de cuna y de los juegos de regazo. Los unos hacían de progenitores y los otras de hijitos e hijitas, y después intercambiaban los roles. ¡Qué maravillosa experiencia, debéis creerme!
También podría ser extrapolable y aplicable a muchas edades, con una mayor o menor profundización, una sesión de taller de teatro en la cual me dediqué, a través del gesto y del mimo, a descubrir y a estudiar diferentes tipos de sentimientos y emociones: tristeza, alegría, pena extrema, miedo, terror, vergüenza, etc. Con esta excusa se pueden montar juegos que usen no sólo la expresión corporal, sino la oral o la escrita con la preparación de cartas con imágenes relativas al tema o a través de adivinanzas, etc.
No estaría mal, tampoco, aprovechar alguna clase para estudiar la relatividad causa-efecto en la producción de los sentimientos y de las emociones, según las edades, las personas, los lugares, etc.: a muchos niños de dos años, ver un payaso bien maquillado les causa terror, mientras que, a los niños mayores, les dispara automáticamente una sonrisa; mucha gente temblaría de vergüenza si le hicieran coger un micrófono y ponerse a hablar encima de un escenario y en cambio, otra vive de esto; en la mayoría de culturas, cuando se muere alguien demostramos todos pena y en cambio hay algunas en las cuales lo celebran riendo y cantando; etc.
Y el hecho de analizar las causas por las cuales acostumbramos a sentir inseguridad o seguridad, confianza o desconfianza, alegría o pena, estimación o desprecio, atracción o aversión, placer o padecimiento, etc. y las posibles formas de potenciarlas o evitarlas, según nos produzcan sentimientos agradables o desagradables… Qué trabajo más largo, ¿no os parece? Un trabajo que en algunos o en muchos casos podría llegar a implicar verdaderos proyectos de investigación...
¿Y qué me decís del amor? Del hecho de amar, de enamorarse, de la pasión… Hay temas para muchos cursos, y si sabemos profundizar podemos llegar a realizar sesiones muy motivadoras y a sacar conclusiones importantes. De igual manera podríamos plantear trabajar en otros amplios campos como el de la amistad, las relaciones paternas filiales, las relaciones entre hermanos, etc.
¿Y dar clases para vencer la inseguridad o la timidez en situaciones comprometidas, difíciles o que nos producen vergüenza?
La gente adulta nos movemos demasiado a menudo por impresiones, por interpretaciones subjetivas que muchas veces o son equivocadas o no son del todo ciertas… Esa tendencia nos lleva a veces a dar por cierta una realidad que no está comprobada: “Oh, es que he pensado que no querías...”, “Y el otro día, cuando te lo dije, pusiste una cara que me hizo pensar que...”, “Como que te vi hablando con aquella mujer y...”. Cuántos distanciamientos sin pelea previa, cuántas malas caras sin motivo justificado, cuántas discusiones sin causa real... ¿Cuántas veces nos hemos complicado la vida por culpa de impresiones erróneas que hemos supuesto de otros que los otros han supuesto de nosotros? Con los años, algunos hemos aprendido que a las impresiones no contrastadas se las debe hacer un caso relativo, pero seguro que todos habríamos agradecido que, de pequeños, alguien hubiera nos hubiera dado una lección sobre el tema. Ya tenemos, por lo tanto, otro pequeño campo de estudio para nuestra nueva área.
Como también lo podría ser el estudio de las consecuencias, a veces muy desagradables, que la rumorología y el tráfico de información son capaces de producir. Nuestros alumnos deberían crecer teniendo conciencia que aquello que llega de segundas tintas siempre tiende a ser exagerado y que aquello que explica un desconocido no siempre debe ser verdad. Deberán saber también que la misma información dada de formas diferentes nos puede ofrecer perspectivas encontradas, y que la manipulación de informaciones, para conseguir finalidades determinadas, es hoy una práctica muy usual. La conducta humana es, a veces, muy complicada y cuando acabamos jugándonos los sentimientos, según en que situaciones hemos de acabar adoptando actitudes científicas: sólo creer del todo aquello que podemos comprobar…
¿Cuántas veces, inmerso en una entrevista con la madre y/o con el padre de un alumno o de una alumna, hemos llegado a la conclusión de que el niño o la niña sufre una “trastorno” de personalidad determinado que le frena (introversión excesiva, mal genio descarado, etc.) porque está copiando los esquemas maternos o paternos? “¡Es que yo soy igual!”, ¡concluyen tantas veces! ¿Y no podríamos aprovechar estas clases que la nueva escuela nos proporcionará para intentar, sólo intentar, corregir o menguar aquello que los alumnos van integrando como parte de su personalidad, y que demasiado a menudo acaba estorbándolos?
Porque, ¿encontraríais muy descabellado que dedicáramos alguna sesión a intentar llevar a término algo parecido a lo que se suele llamar de terapia de grupo? ¿Y encontraríais todavía más extraño que, poco a poco y de forma muy controlada, (para conseguir que, al final todos quedáramos satisfechos) nos dedicáramos uno a uno a analizar y a valorar entre todos y todas las intimidades emocionales y sentimentales de cada niño y de cada niña? ¿Y las del maestro o de la maestra? ¿Por qué no? ¿Y no sería también bueno inculcar en los niños desde pequeños la idea de que con el diálogo se pueden solucionar muchos problemas?
¿Sería inconcebible quizás, dedicar una sesión a animar a aquel niño o a aquella niña que acaba de sufrir una desgracia personal o familiar? ¿Y hacer lo mismo para analizar situaciones nuevas que afectan a alguna individualidad y que antes ya han afectado a otras (me viene a la cabeza el nacimiento de un hermanito…)? ¿Y hacer turnos para ir a visitar, con el tutor, aquel niño que ha sido operado o que tiene una larga enfermedad?
¿Por qué cosas aparentemente tan normales como las que estoy apuntando me parecen, al escribirlas, tan extraterrestres? ¿Me calificará alguien de loco inconformista por intentar que las palabras abran mis sentimientos de padre y de maestro y lancen al viento mis ilusiones? ¿Por qué tantas veces me han dicho: “Es que eres demasiado idealista...”, calificando de defecto aquello que debería ser una calidad? ¿Por qué me siento tan solo y me ahogo en un mar de dudas cuando, en pleno mes de agosto, he renunciado a unas vacaciones con la familia para empezar a terminar mi libro? No me entusiasma un mundo dónde la gente que no se conforma con los anhelos materialistas no puede poner en marcha el menor asomo de lucha para intentar cambiar las cosas sin escuchar decir, una y otra vez, que todo será inútil. No acabaré nunca de encajar aquello que tantas veces me han dicho: “¿No estás ya cansado de intentar ser bueno?”. “Confórmate intentando hacer felices a los que te rodean, porque más allá, nadie te escuchará y nadie valorará lo que piensas...”, me han dicho, últimamente, demasiadas veces. Si no lo intento, pero, siento que moriré interiormente. Si no lucho por construir un mundo mejor para mis hijos y mis alumnos me sentiré un traidor por haberlos creado, a unos, y por haberlos querido tanto, a todos, sin haberlos podido ayudar a tener un futuro digno.
Perdonad si por un momento me he apartado del guión y he desnudado algo mi alma. Pero escribiendo soy muy lento, y me cuesta verdaderos esfuerzos ir llenando página a página con aquello que va surgiendo poco a poco de mis pensamientos, más como fruto de las vivencias y los ideales que como resultado de la inspiración. Siento que me debéis, por lo tanto, alguna concesión y no os hará ningún mal que, cuando lo necesite, me desfogue.
Seguro que alguna vez os habréis preguntado por qué cada día las familias optan por tener menos hijos. La razón que normalmente adoptamos, porque es la más lógica y porque es la que flota en la mentalidad de todo el mundo, es atribuible a motivos económicos: “Hoy en día cuesta mucho mantener un hijo si quieres ofrecerle todo lo que necesita...”. En algunos casos, o en muchos, seguramente no nos equivocaremos, pero a menudo también existe una razón paralela y que, a veces, acaba o empieza siendo única: tenemos un solo hijo y lo queremos mucho, seguro, pero la experiencia del día a día nos hace angustiar porque las obligaciones que un hijo comporta acaban por implicar, demasiado a menudo, un estrés que se suma a todos los que ya sufrimos. Así, cuántas familias renunciamos al sueño de tener más hijos porque tenemos la sensación de que no nos podríamos dedicar suficientemente. ¿Cuántos padres y madres, sed sinceros, sufrís el sentimiento de que el tiempo y la suma de trabajos os están robando la oportunidad no sólo de tener más hijos, sino incluso, de poder atender a los que ya tenéis y de disfrutar de ellos como os gustaría y como siempre habíais soñado? Y es que, además de unas circunstancias actuales que tienden a robarnos el ocio y las fuerzas para amar, no podemos olvidar que en la vida, hemos tenido que estudiar y sacar títulos para poder conseguir muchas cosas, pero para ser padres ni la vida ni nadie nos ha exigido ninguna preparación. Y al decir preparación no me refiero a la sexual, aunque seguramente también seria necesaria, ¿verdad? Y debería ser esta otra de las tareas curriculares de La Escuela de la Alegría: dentro del Área de Sentimientos y Emociones empezar a preparar a los niños y a las niñas para, cuando llegue el día, asumir los roles paterno y materno en condiciones…
Preparar para la vida los sentimientos y las emociones, preparar para el amor y la amistad, preparar para la calidad humana, en corazón y alma. ¿Hay alguna área de aprendizaje que tenga unos objetivos a la vez tan difíciles y apasionados de buscar? Se nos plantea un reto, a los maestros y a las familias, que no nos será fácil de superar. Pero si nos comprometemos todos a luchar unidos seguro que, en algún aspecto, mejorarán las expectativas que ahora mismo tenemos. ¿Os apuntáis?
Si no lo tenéis aún lo bastante claro para dar el paso, os invito a seguir siendo tradicionales y a continuar vuestra tarea en la búsqueda prioritaria del rendimiento académico. Os voy a engañar, pero, un poco… Os plantearé una pregunta algo comprometida: ¿Realmente pensáis que los resultados de vuestra tarea instructiva dependerán mayoritariamente del esfuerzo que hagan vuestros alumnos y de sus capacidades intelectuales? ¿No habéis aprendido, no sabéis, no habéis leído, quizás, que las últimas tendencias derivadas de estudios psicológicos han demostrado que a todos los factores que condicionan nuestra inteligencia, debemos sumar uno que acontece esencial y que acaba siendo el interruptor que permite poner en marcha o apagar los otros factores con más o menos intensidad? No os puedo asegurar si hace mucho o poco tiempo que los científicos lo han descubierto. Yo, pese a que ya hace mucho que lo intuía, no lo descubrí hasta hace unos meses. Estoy hablando del concepto que encabeza el título de este capítulo: la inteligencia emocional. Estamos hablando de un nuevo tipo de inteligencia que demuestra aquello que todos, desde que éramos pequeños, hemos podido experimentar con nuestras vivencias personales y con las que han afectado a otros compañeros, amigos o alumnos: si tu vida, globalmente o puntualmente, no se desarrolla dentro un equilibrio emocional básico, ya te pueden invitar u obligar a rendir académicamente según tus posibilidades que no serás capaz. ¿Cuántas veces hemos escrito los maestros en un informe: “Podría rendir más si se esforzara...”, sin valorar que quizás aquel niño está pasando por unos momentos difíciles que traban su motivación? Y no os quedéis tranquilos, por favor, pensando que estos momentos complicados deben derivarse siempre de cuestiones familiares ajenas a vosotros, porque ya os he dicho que si es así habréis de luchar para poner remedio. Pero también puede no ser así y el problema puede derivarse de la inadaptación al grupo o de un déficit en la relación con nosotros o en la motivación que no hemos sabido programar. Debéis valorar también el interés que puede tener el efecto contrario para nuestra tarea educadora o instructiva: si una maltratada inteligencia emocional hace bajar las expectativas académicas, será igual de cierto que si tenemos cura, ayudamos y enseñamos a los niños a potenciarla en el equilibrio y el bienestar, entonces conseguiremos uno de los hitos que todavía, a muchos de nosotros y a la sociedad en general, nos preocupan más: un notable aumento de los niveles escolares logrados y una extraordinaria disminución de los fracasos. ¿No os parece que este propósito debe ser también uno de los más importantes de La Escuela de la Alegría y otro perfecto campo de trabajo para el Área de los Sentimientos y Emociones?
No cerraré este capítulo pero, sin hacer mención de un punto que quizás ya se ha sobreentendido con todo lo que he explicado hasta ahora, pero que resulta tan imprescindiblemente importante que no me quedaré tranquilo si no lo veo escrito: el trabajo de una área dedicada al sentimiento y a las emociones y la efectividad de las actividades que en ella programamos vendrá muy condicionada por la actitud de los maestros con sus alumnos y de las actitudes que en los alumnos se fomenten. Si no establecemos un clímax de confianza y de respeto, si no conseguimos lazos afectivos positivos y equilibramos la dinámica educativa de cada día para que resulte satisfactoriamente vivida, quizás no todo será inútil, pero seguro que habremos de rebajar nuestras pretensiones a un grado muy poco idealista. Entregaos, por favor, que esto no hace daño. Abríos a vuestros niños y ofrecedles vuestro corazón a cambio del suyo. Buscad su afecto y mimadlos. No rechacéis nunca que os den la mano cuando paseáis. Tened siempre el regazo preparado por si necesitan cobijo. Sed besucones y agradeced sus besos como es debido. Abrazadlos y dejaos abrazar, que esto os hará sentir bien. Demostradles que veláis por ellos e intentáis protegerlos de aquello que los pueda perjudicar. Guiadlos por el inicio de la vida para que esta pueda ser siempre tan extraordinaria como lo es ahora. Y cuando llegue la hora de largarlos, porque cambien de curso o de escuela, guardadlos en un rinconcito de vuestro corazón y despedidlos con un “hasta siempre” porque podéis estar seguros de que ellos también os guardarán a vosotros.
Cuando andemos por la clase, por el patio o vamos de excursión, nos dejaremos ir e invitaremos a nuestra mano a acariciar la cabecita de un niño o a coger su mano mientras le hablamos… Abriremos nuestro corazón y aprenderemos a mirar a nuestros alumnos dulcemente, con ternura, y a acogerlos con nuestra sonrisa siempre que los vemos tristes. Cuando queramos charlar con algún alumno, dejaremos que nuestro brazo pase por encima de sus hombros, como haríamos con un amigo. Nos acostumbraremos a emplear términos amorosos y apacibles: “¿Qué te pasa cariño?”; “Anda, chatita, hazlo, por favor”; “Gerard, guapo, ¿que no acabas?”; etc. Tranquilizaremos el tono de voz, guardaremos el grito para cuando sea estrictamente necesario y descubriremos que entonces sí, entonces sí nos será útil. Haremos saber a nuestros niños y a nuestras niñas que los queremos, con los hechos y con las palabras. Contagiaremos nuestro espíritu a nuestros alumnos e intentaremos potenciar entre ellos unos fuertes lazos afectivos. Haremos todo esto y más, todo lo que podamos para que la nueva pedagogía se pueda asentar en cojines dorados por el tinte del amor y no nos arrepentiremos: nuestro trabajo se volverá mágicamente más fácil y, os lo aseguro, nos ofrecerá unas vivencias que reforzarán el convencimiento de que tenemos, con diferencia, el oficio más hermoso del mundo.

4.5. La Escuela de la verdadera Alegría: reír es vivir.

2008-09-02T09:17:00.000-07:00

“Si no fuera por los breves instantes de respiro que ofrecemos al mundo con nuestras tonterías, este vería suicidios en masa, en cantidades que podrían compararse perfectamente con la mortalidad de los conejos en Noruega.”
G. Marx

4.5. La escuela de la verdadera alegría: Reír es vivir.

¿Nunca os habéis parado a pensar cómo puede ser de maravilloso el mundo a los ojos de un niño pequeño? La gran mayoría de las vivencias y de las sensaciones empiezan siendo nuevas y casi siempre producen placer: comer, jugar, pasear, las caricias y las palabras, etc. Podríamos afirmar perfectamente que si cuando nacemos tenemos garantizada la satisfacción de todas nuestras necesidades, las que nos son básicas, el inicio de la vida puede apostar casi siempre por el goce.
¿Qué nos pasa después a muchos, pues? ¿Hemos dejado de satisfacer quizás aquello que necesitamos de verdad para seguir viviendo? ¿Por qué Guillem, en su carta, intuye que la gente adulta no anda por la vida con excesiva satisfacción? Porque, cuando escribe, muy extrañado: “Los ves andando por la calle y la mayoría van arrastrando la cara en la tristeza y en la preocupación”, ¿puede llegar a creer que esto de hacerse adulto es una cosa atractiva? Y cuando reflexiona afirmando:”desde que alguien decidió que mi niño se había muerto y que ya era un pequeño hombre, ¡la escuela es un rollo!”, ¿no os parece que empieza a sentirse condenado a aquella concepción inicial de los primeros tratados de educación que percibían al niño como un hombre pequeño? Y es que en verdad, aunque sea inconscientemente, ¿no estamos pretendiendo que nuestros hijos y nuestros alumnos empiecen a asumir responsabilidades adultas y a comportarse como mayores demasiado pronto? Sí, ya sé que la vida es muy competitiva y que si no empezamos pronto cuando lleguen a ser personas hechas quizás no sabrán salirse… Pero yo no dejo de preguntarme: ¿Como se puede formar una persona si antes no ha podido disfrutar plenamente de su infancia? Y no dejo ni dejaré nunca de creer, que me gustaría llegar a la muerte, sea de viejo o sea cuando deba ser, habiendo sido toda la vida lo que tantas veces me han dicho diferentes padres y madres de alumnos míos: un niño mayor. ¿Y qué? ¿Os parece muy terrible? ¿Y qué pensaríais si os explicara que muchas veces, casi siempre en el trabajo, se han pensado que era más joven de lo que soy? ¿Y si os invito a jugar con los niños y con las niñas? ¿y a conseguir que sus ojos se abran como lunas con la narración de un cuento? ¿y a reír unidos haciendo mil y una tonterías? ¿y a intentar de verdad que la gran mayoría de cosas que hacéis con ellos y con ellas impliquen disfrutar por las dos bandas? ¿Quizás pensaréis que puede ser poco serio? ¿O quizás tendréis miedo de que si os rebajáis a su nivel se os subirán encima? ¿Os dará vergüenza, a lo mejor?
Yo os aseguro que nada de esto. Yo os prometo que si llega un día en que el trabajo de maestro o de padre, o de maestra o de madre, llega a volverse realmente divertido y vuestros alumnos o hijos disfrutan de vosotros y con vosotros la mayoría del tiempo todo será mucho más fácil y la vida ganará en felicidad.
Todos hemos aprendido con los años que la felicidad absoluta no existe. Todos hemos aprendido también que a las utopías es imposible llegar. Hay mucha gente, pero, que al saber esto se relaja y opta por dejar que la vida obre por si sola. Hace poco leí que hay hombres que asumen como sueño cambiar el mundo y otros que se conforman con cambiar de coche. ¿No sería mejor pretender siempre que nuestra vida y la de los que nos rodean sean más agradables? Si además os queréis cambiar el vehículo o aspiráis, como yo ahora mismo, a contribuir en la búsqueda de una humanidad mejor os felicitaré de todo corazón. Pero no olvidéis el primer objetivo nunca, por favor… ¿Y qué demonios es aquello que os ayudará a haceros y a hacer la vida más feliz, o más agradable? Con los años muchos hemos descubierto que, ya pudiendo disponer de las cosas básicas, la búsqueda materialista no asegura un menor asomo de felicidad que no sea instantánea o temporal. Si vas a vivir a una casa mejor tendrás más posibilidades, no lo niego, pero esto no te salvará de una depresión si tu vida te está ahogando. ¿Y cual será, así, la llave que diferencia la persona que se siente globalmente feliz de la que no se siente? Si dejamos de banda la salud, tener trabajo, una economía básica y el amor, que todos sabemos como ayudan, yo diría que lo que hace falta es estar bien con uno mismo y con aquellos que apreciamos y a la vez poder disfrutar al máximo de todo lo que haces. De lo primero ya hablaremos en el próximo capítulo y con respecto a lo segundo volveré a atacaros con otra pregunta comprometida: ¿Es fácil hoy en día poder disfrutar de una vida globalmente feliz, cuando la acumulación de trabajos ( profesional y del hogar) nos estresan, cuando a nuestro alrededor percibimos más insatisfacción que alegría, cuando las noticias lejanas no hacen más que hablar de desastres, cuando nos bombardean por todos los lados diciéndonos que si no nos adelgazamos por debajo del peso que seria normal no seremos atractivos, que si no llevamos unos zapatos de tal marca quizás los amigos nos mirarán mal, etc.? Supongo que leyendo esto no deberíamos extrañarnos tanto ante la imagen que ofrece Guillem de la gente “arrastrando la cara por la calle”… Hoy mismo paseaba por la Gran Vía de mi pueblo e iba escuchando música con un walkman y unos auriculares (¿habéis escuchado nunca la canción What a wonderful World, cantada por Louis Armstrong? (¡Es maravillosa!)) Me sentía feliz y supongo que iba sonriendo cuando me he cruzado con una excompañera de la escuela que me ha detenido y me ha preguntado: “¿Qué te pasa?” “A mí, nada” le he respondido. Se ha extrañado y entonces me ha dicho, con cara divertida de saber la razón de mi anormal conducta: “Estás escuchando una cinta de chistes, ¿verdad?”. Yo le he explicado que no, que sencillamente vivía un momento de felicidad, y nos hemos despedido mientras ella seguía intentando registrarme con la mirada, pensando que la mentía… ¿Por qué debes parecer diferente si vas sonriendo por la calle? ¿Por qué no podemos ir incluso cantando sin llamar la atención? ¿A dónde hemos llegado, mama mía?
¿No debería servir el mismo remedio que puede alegrar la vida de los adultos para los niños? Seguro que sí, y si analizamos la viabilidad de su aplicación nos daremos cuenta que con los pequeños nos será mucho más fácil. ¿Por qué? Pues porque los adultos acostumbramos a tener la vida muy encajada y las costumbres muy arraigadas, y un cambio, que para muchos debería ser radical, no siempre será ni deseado ni bien recibido. Los niños, en cambio, siempre, les guste o no, acaban viviendo tal y como los adultos programan que vivan. ¿Seguiremos, los maestros, las maestras, los padres y las madres, programando la vida de los niños y las niñas como una preparación para el día de mañana profesional o conseguiremos asimilar y actuar pensando que el futuro no debe ser un objetivo sino un resultado, un resultado que ganará en calidad si la previa ha sido disfrutada plena y equilibradamente es debido? ¿empezaremos, los responsables de la educación integral de los pequeños, a aceptar que tantas horas de esfuerzo no disfrutado no son exigibles para nadie y que siempre serán más perjudiciales que no constructivas?
La Escuela de la Alegría deberá ser consecuente con su nombre y luchar para garantizar que la vida de sus alumnos sea en el día a día y en la globalidad disfrutada en la mayoría de momentos. Este será uno de sus objetivos más importantes y el proyecto de escuela, el consejo escolar y el claustro deberán velar para conseguir que se den todos los condicionantes necesarios para que se logre en todos, absolutamente en todos los casos. Y lo deberá hacer preocupándose para establecer una pedagogía del goce en todas las áreas de aprendizaje y en todos los niveles educativos y a la vez, vigilando y ayudando para que en la vida extraescolar, familiar y no familiar, no se creen déficits, o graves vacíos de armonía, que puedan angustiar tanto a algún alumno que lo condenen a ser irrecuperable.
No os asustéis, por favor, que tampoco es tan exagerada ni inalcanzable la responsabilidad que acabo de definir. De la ayuda y del control de las circunstancias externas ya he hablado en el capítulo de La Acción Tutorial y, si lo habéis leído bien, sabréis que no estaremos solos y que dispondremos de todo el tiempo necesario para llevar a término esta misión. Nos centraremos ahora en la otra importante pretensión que implica la utilización de una pedagogía del goce… Una pedagogía que, quizás todavía, a muchos de los que me leéis os puede parecer una perfecta desconocida, mientras otros tenéis la sensación de que ya habéis sido presentados y que empezáis a intuir algunos de sus rasgos. No me gustaría que nadie esperara que esta pedagogía viniera definida tan sólo por lo que en este capítulo estoy explicando y explicaré. La Escuela de la Alegría y la pedagogía del goce nacerán de verdad cuando se puedan dar una suma de realidades que se están empezando o se empezarán a definir con todas y cada una de las ideas que configuran los diferentes capítulos de este libro, los que ya habéis leído y los que leeréis.
¿Por qué he titulado al área de aprendizaje del goce y a este capítulo con el lema Reír es vivir? Quizás algún listo pensará que ahora saldré con la cantidad de músculos de la cara que trabajan cuando reímos, cuestión que tiene su importancia, claro, pero que no tiene, evidentemente, la suficiente consistencia para argumentar el valor de esta frase. Soy consciente de que no siempre que reímos disfrutamos, y si no que le pregunten al chino que supuestamente inventó aquella tortura de las cosquillas… Tampoco siempre que disfrutamos reímos, ¿verdad? No podéis negar, pero, que inconscientemente acostumbramos a asociar el hecho de la risa con el hecho de divertirse y el hecho de divertirse con el hecho de disfrutar. Y es que, si lo pensáis bien, ¡qué bien que nos encontramos después de haber echado unas cuántas risas! Y si tan bien nos encontramos, ¿por qué no lo aprovechamos más a menudo? ¿Quizás por qué nunca nadie nos ha dicho que esta gimnasia se debería practicar cada día, cuantas más veces mejor? Pero si no deja ni agujetas y la puedes llevar a término en casa, en el tren, en el trabajo o dónde quieras. Últimamente me he asustado mucho con un estudio que se ha publicado: “Los jóvenes de hoy en día prefieren la marihuana al alcohol para estimularse cuando beben ir a divertirse”. Y me he asustado, porque realmente es cierto que hay mucha gente, quizás demasiada, que si no se toma algo es incapaz de disfrutar en cualquier fiesta. ¿Qué o quien los ha conducido a producir esta relación tan dependiente? “Quizás es para vencer la vergüenza”, seguro que alguien dirá. Y yo, que en mi adolescencia era el tímido más grande que existía en toda la comarca, le respondería que la vergüenza se puede vencer de muchas otras maneras. ¿Debemos pensar que se trata de una costumbre adquirida y ya está? ¿O quizás siempre ha sido una moda? ¿Y no podría ser que el aprendizaje para la diversión ha sido siempre dejado de banda y cuando hemos de afrontar situaciones presuntamente alegres nos debemos tomar algo, porque si no lo hacemos pensamos que quizás no estaremos a la altura de las circunstancias y de los amigos? ¿Quien nos enseña a divertirnos o a ser divertidos? “¡Ep, no, que esto se lleva en la genética!” Hombre, algo sí que se puede llevar, pero esta capacidad debería ser también educable… “¿Y como se educa esto?” Pues como todas las otras cosas: analizando los diferentes conceptos que implican la risa y la diversión, practicando repetidamente los diversos procedimientos que se derivan y adoptando las actitudes necesarias y... ”Hombre, pero si yo no tengo gracia ni explicando un chiste a los amigos cómo puedo pretender enseñar a mis alumnos a...” No te preocupes, caramba, que seguro que en la escuela nos harán un seminario para enseñarnos a ser más divertidos educando y nos pondrán un especialista del goce que dicen que es algo payaso y...
No, amigos y amigas, no he pretendido tomaros el pelo. El goce, la risa y la capacidad para divertirse son tan educables como cualquiera de las cosas que hoy estamos enseñando a las escuelas y se merecen un área de aprendizaje para ellos solitos y unos tiempos determinados en los horarios de todos los niveles educativos, preuniversitarios, desde los 0 años, y universitarios. ¿Y qué haremos en las clases del goce? Yo estoy convencido de que si nos sentáramos unos cuántos y unas cuántas maestros con gente que fuera especialista en el tema y nos pusiéramos a diseñar el currículum de esta área como aquel que escribe un guión para una serie cómica, y perdonad si me he pasado, surgirían sobre el papel un montón de ideas que irían configurando un buen listado de objetivos, de recursos y de actividades posibles para todas las edades y niveles. Ahora mismo, sin romperme demasiado la cabeza, se me acuden unas cuántas posibilidades, algunas que ya he experimentado y otras que me acabo de inventar: ¿Por qué no podemos hacer talleres de cosquillas, aprender a explicar chistes con gracia, talleres de risa con el estudio y la práctica de todas las formas posibles que facilitan este acto tan humano? Talleres dónde aprender a hacer bromas que no hieran y aprender a aceptar con una sonrisa las bromas que nos hagan, o para aprender a hacer el payaso, o... ¿Y por qué no montamos fiestas con el único propósito de divertirnos, escogiendo las ideas que dan los niños y comprobando después si han servido para que todos y todas disfrutemos? También podríamos hacer proyectos sobre los diferentes tipos de formas y de gente que han servido durante la historia más o menos pasada, reciente o presente al guapo trabajo de producir la risa de los demás. ¿Y qué os parecería un concurso de poner las caras más feas? ¿Y el hecho de poder comprobar in situ que podemos disfrutar con las cosas o los actos más insignificantes? ¿Y aprender a disfrutar del juego para el juego, sin más implicaciones ambiciosas? ¿Y no será importante adquirir la conciencia de que el trabajo y el esfuerzo muchas veces pueden venir acompañados por el goce?
¡No lo dudéis! Hay muchos contenidos y recursos que, si queremos, nos permitirán elaborar unas completísimas y, espero, divertidísimas programaciones para la Área del goce. Esta cuestión, en principio, no me preocupa excesivamente. Lo que me preocupa más es el peligro de caer en la trampa, tan usual en la enseñanza, de relajarnos en la potenciación de un ámbito educativo determinado porque se considera que ya tiene unas sesiones y unas programaciones determinadas. Si ya hacemos música con el especialista, ¿por qué debemos cantar en otros momentos? ¿No os suena?
No, el tratamiento del goce dentro de una área será un paso, tan sólo un paso, que nos ayudará a establecer una verdadera pedagogía de la alegría. Nuestra forma de actuar, de ser maestros, en todas las otras áreas y en general, en todo lo que comporta la vida escolar, deberá hacer el resto. Deberá ser, a la fuerza, una nueva concepción del magisterio que se asiente en todo aquello que habéis estado leyendo y que leeréis y que no podrá olvidar nunca cuatro premisas esenciales: los maestros debemos tener una vocación sólida para nuestra tarea, debemos disfrutar la mayoría del tiempo que pasamos trabajando, debemos ganarnos a nuestros alumnos, grupal e individualmente, en el querer y en el respeto, y debemos saber motivarlos y llevar a término una forma de enseñar que resulte, también la mayoría de veces, atractiva y placentera. Si contamos con todo esto me cuesta mucho creer, os lo digo de verdad, que no acabemos sintiéndonos realizados y triunfadores.
Con respecto a la vocación y al hecho de disfrutar con lo que hacemos, pocas cosas más puedo decir. De como ganarnos a los alumnos también hemos hablado mucho en los primeros capítulos. De la forma de actuar, pero, aunque también he dado ya bastantes pistas, aprovecharé el tema que estoy desarrollando para hacer unas cuántas consideraciones.
¿Y cual debe ser nuestra actitud ante los niños? ¿No sería bueno que, salvando las distancias, nos acercáramos un poco a la actitud que deberíamos tener siempre los padres y las madres? Deberíamos ser amorosos y afectuosos, estrictos y flexibles, siempre próximos y comprensivos, asumir el rol de adulto como modelo y a la vez, saber rebajarnos al nivel del niño para jugar, reír y disfrutar juntos, dar la clara impresión de que tenemos la última palabra, pero aceptar que ellos también la pueden tener muchas veces, preocuparnos por ellos, ayudarlos y aconsejarlos siempre que haga falta, aceptar que ellos también se preocupen por nosotros y, muchas veces, también nos ayuden, etc. Estimarlos, en definitiva, como algo nuestro y hacer del querer que ellos nos ofrezcan un motivo más de vida.
Sí, ya lo sé, queda muy guapo pero los alumnos no pueden ser nunca nuestros hijos… Evidente, pero ¡qué hermoso que es acabar sintiéndolos como propios! ¡Y qué preciosa es la sensación de ver que ellos también te sienten suyo!
Si conseguimos que nuestra actitud, poco a poco, vaya asemejándose a la que he definido tendremos mucho ganado, pero no todo. Quizás os parecerá exagerado, pero mi ambiciosa pretensión todavía va más allá. Para poder disfrutar con nuestros niños nos hace falta adoptar una forma de ser y estar alegre y feliz siempre que podamos: en los recibimientos y en las despedidas, en nuestra forma de andar por la clase, de explicar y de escuchar. Debemos saber gastarles bromas y enseñarlos también a ser irónicos con nosotros, debemos reír cada día y hacerles reír a ellos, debemos saber despeinarlos y si hace falta, dejar que nos despeinen, hemos de enseñarlos a maquillarse y a disfrazarse y hacerlo, también a veces, nosotros, debemos cantar y bailar aunque no toque y aprender que muchas veces en la improvisación encontraremos una muy rica fuente del goce. En definitiva, una forma de ser y estar globalmente disfrutada que irá acompañada de una forma de enseñar interesante y motivadoramente atractiva. No se trata, como muchos podríais pensar, de sacar zumo a las piedras, sino de conseguir que todos y cada uno de los aprendizajes, unos más y los otros menos según sus posibilidades, acaben asumiéndose con ganas y con ilusión y desarrollándose en un clímax relajado y óptimamente disfrutado.
Ya sé que ahora mismo es muy difícil demostrar que esto es posible con todo lo que nos piden que hagamos en la escuela, sea cual sea el nivel y sea cual sea el área. Espero que la definición de actitudes, de recursos y de aspectos educativos muy diversos que a lo largo de todo el libro os iré regalando os ayude a percibir que mi deseo no es una utopía. Ahora y aquí, aparte, tan sólo puedo aportar unas cuántas ideas y recetas que yo ya he practicado, pero que sólo serán unas cuántas y estarán todas referidas a la vivencia del que hasta ahora ha sido mi mundo: la Educación Infantil.
No olvidéis nunca que la calidad y la decoración del espacio y su distribución, así como la diversidad de recursos educativos os ayudarán mucho a conseguir este clímax deseado. En otro capítulo ya estudiaremos el tema a fondo, pero ahora quería hacer mención. Así, una silla cómoda y la luz adecuada harán que un niño no se canse tanto y poder escuchar la música adecuada que surge de un buen equipo de audio mientras se está haciendo una ficha no supondrá una distracción, sino una ayuda para que el trabajo se haga más plácidamente.
Buscad siempre la forma de presentar las actividades no sólo como algo necesario, que hay que hacer, también como algo atractivo. Debéis ser también conscientes de que cada tipo de actividad tiene un tiempo recomendado según la edad de los alumnos, y de que la pretensión de excederlo exageradamente nunca puede acabar con éxito. Sorprended alguna vez a vuestros alumnos con pequeñas trampas que los hagan sonreír: podéis utilizar recursos clásicos como el “¡Oh!, te has manchado” seguido del dedo que sube y aprieta la nariz del inocente, o tapar los ojos viniendo por detrás y preguntar: “¿quién soy?”, etc. Pero si vuestra “bromateca” particular no es demasiado amplia o no os gusta, podéis, como en todo, inventar mil y una sorpresas: “¿Quién es el niño más bebé de la clase?” (y no va a responder nadie, pero cuando se enteren que tienes una sorpresa para el que se avenga a seguir la broma entonces todos levantarán la mano); “Gerard, ¡ven aquí inmediatamente!” (y cuando el niño viene con la cabeza baja pensando que ha hecho algo malo le lanzas: “¡Hace tres días que no me das un beso! ¿Ya no me quieres?”); “¡Maria! ¿Dónde la has puesto?” (y cuando la niña levanta las manos y mira hacia abajo sin saber qué buscar le sueltas, bien preocupado: “Has perdido la sombra…"); “¿A ver? Levanta el brazo que me parece que te han salido unos granitos aquí debajo...” (y le haces cosquillas, muchas cosquillas…); “Pablo, mira ve por favor a la clase de las focas y le pides a la señorita que te dé una puntada de pie...” (y como que el niño no relaciona que lo que va a pedir es una “patada”...); “Y ahora, os escondéis todos y cuando lleguen las madres y los padres les diré que habéis marchado a... (un día colgamos un cartel diciendo que estábamos en la playa y desde detrás de las cortinas mirábamos las caras que ponía la gente cuando lo leía...); y podría seguir y seguir, pero me parece que ya lo debéis ir entendiendo: se trata de buscar el momento y repetir recursos ya usados o improvisar de nuevos. ¿Y todo por qué? ¡Por una sonrisa!
Pero si alguna vez estáis espesos, la inspiración os ha abandonado y el Manual escolar de pequeñas bromas y sorpresas irónicas todavía no se ha publicado (qué idea, ¿no?), entonces os podéis salir perfectamente o bien haciendo algo el payaso (de hacer el bobalicón todos sabemos y os aseguro que los niños y las niñas ríen con bien poca cosa) o bien con unas cuántas cosquillitas aquí y allá o, sencillamente, con una “pedorra” (prrr...) en la cabeza de algún niño sin avisarlo. No os angustiéis, pero, que tampoco hace falta que os paséis el día haciendo esto, ¿eh? Ahora bien, ¿no os parece que no nos hará ningún mal algo de esta medicina?
No os frustréis si nunca empezáis a actuar un poco como os he apuntado y un alumno, ante una broma inesperada reacciona llamándoos mentirosos, u otro, ante vuestra “rara” conducta os mira divertido y dice: “¡Está loco!” El camino será largo y debéis tener en cuenta que la tendencia social casi siempre guía hacia la conducta seria y las referencias familiares de la mayoría de los niños y de las niñas no acostumbran a ser, normalmente, irónicas. Recuerdo que muchas veces una madre o un padre ha regañado a su hijo o a su hija porque me han sacado la lengua por la calle, respondiendo a mi provocación inicial: “Esto no se hace”, y te miran como disculpándose. Cuando les explico que he empezado yo primero suelen mirarme con cara de pocos amigos.
Bien, hasta ahora hemos hablado mucho de actitudes y de formas de actuar puntuales. No abandonaré este tema, pero, no os preocupéis, sin ofreceros alguna muestra de aquello que quería decir cuando os he invitado a disfrazar los aprendizajes por tal de que sean más divertidos de lo que en esencia acostumbran a ser. Cuando digo disfrazar no sugiero que siempre vayamos a presentarlos de forma irónica. También podemos regarlos con aires de reto, o de aventura, o de concurso, o de... ¿Qué os parece si damos cuerpo a las ideas con algunos ejemplos?
¿Qué tal para empezar uno de retos?: “Ui, ui, ui, me he encontrado un señor por la calle y me ha preguntado qué curso hacía. Cuando le he respondido que p-4 me ha dicho: “Ah, ¿así tienes niños y niñas tan pequeñitos que no saben ni pintar sin salirse de la raya?’”. La respuesta de los niños será, seguro, de pura indignación y entonces podremos invitarlos a demostrar que sí que saben pintar bien en una ficha que ya tendremos preparada.
U otro reto:”Los niños y las niñas de la mesa que se porten mejor durante el desayuno ¡están invitados a ver títeres en el patio!” Y cuando todos han acabado pasamos la inspección y, sorprendidos, gritamos: “¡Y los ganadores son...! ¡Todas las mesas!”.
¿Y qué os parece uno de aventuras?: “Domingo fui a la montaña, me perdí y, ¿sabéis qué encontré?... ¡Una cueva! ¿Sabéis quien vivía en aquella cueva? En la entrada había un cartel que ponía: “Brujo Robanombres”... Entré y ¡me lo encontré durmiendo la siesta! Entonces, intenté salir sin hacer ruido, pero cuando lo estaba consiguiendo... Se despertó, se enfadó mucho y empezó a gritarme: “¡¡Te robaré el nombre!!” Pero yo le contesté burlándome que me daba igual porque yo ya lo sabía escribir y lo volvería a escribir mil veces y además, ya lo tenía escrito en la libreta de los teléfonos de casa y en el buzón y en la cartera y en... Entonces se enfadó todavía más y me gritó: “No me importa, porque tienes el nombre muy feo y lo que haré será venir a tu clase, porque se te ve en la cara que eres profesor, ¡y robaré todos los nombres de tus niños y de tus niñas!” Ay, ay, ay, pensé, pero le respondí que cuando llegara a la escuela el lunes, lo primero que haría seria preparar una ficha para que todos mis alumnos repitieran el nombre unas cuántas veces y terminarán por aprenderlo… Y además, esa ficha se la llevarían casa… Así, el brujo nunca les podría robar aquellos nombres tan guapos que tenían. ¡Ea! ¡Y me fui! Porque, ¿os imagináis qué pasaría si os robaran el nombre? La gente os gritaría como querría y sería un desastre horroroso: “Eh, niña, a dormir”, “Oye, tú, ven aquí”, “Ep, chaval, ¿nos vamos o qué?”, “Hijo de mi corazón, ¡a comer!” Sería terrible, ¿verdad que sí?”. Y acabaron todos llenando una ficha que se presentaba aburrida con un entusiasmo y rigor encomiables…
También nos podríamos aventurar ayudando el conejito a volver a su madriguera a través de un peligroso laberinto antes de que no llegue el zorro y se lo coma, o convertirnos en pequeños Indiana Jones y recorrer un circuito psicomotriz lleno de peligros y trampas, o ayudar a 4 puntitos que se encuentran solos y aburridos, ¡y lloran!, a hacerse amigos, descubriendo al hacerlo que acabamos de inventar el cuadrado, o ir hasta el país del sonido /m/ y descubrir los objetos que se han introducido sin tenerlo , con la mala intención de secuestrar a la reina Mamemimomu para llevarla a otro reino y convertirla en prisionera de la bruja Lalelilolu o Caquequicocu o...
Y también podemos hacer reír, claro está. Me viene a la memoria una de las actividades más tontas que he inventado y que hace que los niños, mientras aprenden a contar, se peten de risa. Empezamos colocando en medio de cada mesa un montón de fichas de jugar (o colores o lo que queráis…) Anunciamos un concurso matemático que consiste en que todos los niños y las niñas de cada mesa cojan exactamente tantos objetos como indique la cantidad que el maestro dirá oralmente. Se repite la operación varias veces, tantas como los números que queremos trabajar, y cada vez, el maestro va pasando inspección anunciando que no ganará ninguna mesa en voz alta, mientras en voz baja invita a los compañeros del niño que lo haya hecho mal a corregirlo. Como que cada vez ganan todas las mesas, el maestro hace ver que se enfada mucho y anuncia que se va de la clase y que hará venir a otro maestro del extranjero y que, como que no habla catalán, habrá de escribir el número de los objetos que han de coger en la pizarra. Entonces empiezan a entrar profesores diferentes, es decir el maestro haciendo caras extrañas, con sombreros diferentes, cambiando la voz, y hablando cada vez lenguas diferentes: “Buon giorno per la matina, amici mei io volio que voi prenere due ficheta…”, o “Good morning my little child, you must to take four faiching…”.... Las inspecciones, claro está, también suenan extraño: “Ooh la la, trés bien mes enfants…” o “Jamalaja alibaba mojama…”o... Al final, todos marchan también enfadados, porque acaban ganando todos los niños, y cuando acabamos, os aseguro que todos y todas, ya hartos de reír, aceptan de muy buen grado de hacer la ficha numérica que atañe.
Otro recurso que nos podría servir también es algo tonto pero más de una vez, cuando lo he utilizado, me ha hecho temer que algún niño se haga pipí de risa: El maestro está explicando en la pizarra como de debe pintar un objeto sin salirse de la raya: “porque si pintáis primero las paredes, vais en cuenta y no os distraéis...”, entonces gira la cabeza, mira a los alumnos, sigue pintando, y se sale exageradamente de la raya. Los niños gritan como si hubiera asesinado al dibujo y él, muy teatralmente, pide perdón a la pizarra y al dibujo, coge el borrador y se acerca poco a poco a la pizarra, invitando a callar a los niños y…, cuando está muy próximo…Pooom, da un golpe en la madera con el puño escondido y se retira para atrás como si la pizarra le hubiera pegado. Si vierais como se llegan a reír todos y todas sabríais que vale la pena, entenderíais que sandeces como esta y muchas otras, al maestro, más que hacerlo sentir ridículo, lo hacen sentir como el hombre más importante del mundo.
Son formas de hacer, son formas de ser y, sin lugar a dudas, son formas de disfrutar. ¿Que no os gustan estas? Pues buscad otras, pero, por favor, divertíos y conseguid que vuestros niños, alumnos o hijos, se diviertan con vosotros. Os aseguro que esta será una de las mejores inversiones que podéis hacer en la vida.

4.4.- La Escuela por la Paz

2008-09-02T08:44:00.000-07:00

“ Y poco a poco, inconscientemente, seguimos construyendo un mundo para nuestros hijos lleno de mentiras, un mundo regado por las injusticias y abonado por una agónica decadencia, un mundo que se encontrarán quieran o no y que, si los dejáramos escoger, no querrían ni en la peor de sus pesadillas.”
F. Contorni

4.4.- La Escuela por la paz

Ya iniciado el segundo milenio, pienso sinceramente que poca gente puede ser verdaderamente optimista sobre como va el mundo. Sería fácil listar pasadas, presentes y futuras guerras, dar datos estadísticos sobre las muertes evitables que se producen cada día en mundo, sobre la pobreza,... Quizás podríamos hacer algún apunte sobre un racismo que no deja de arañar odios. Pero no hace falta, ¿verdad? Cualquiera que lea el periódico o escuche o mire las noticias debe ser forzosamente consciente de que no todo acaba de ir cómo querríamos.
Con el tiempo, muchos nos hemos ido acostumbrando a lavarnos las manos con ayudas voluntarias, pero nunca suficientes, y a culpar a los políticos, a las multinacionales y a las mentes rebuscadas de tanta miseria y de tanta desgracia. Ya va siendo hora quizás, pero, de dejar de esperar que aquellos que verdaderamente podrían hagan nada por arreglar las cosas. Y los maestros en particular y la escuela en general tenemos un poder que, seguro, podría implicar un significativo cambio en las perspectivas, si las nuevas generaciones llegaran con una conciencia mucho más implicada que la que caracteriza hoy a la sociedad actual.
Es verdad que la Educación Cívica hace tiempo que ha entrado dentro del horario de los centros de educación y estoy convencido de que le están dando la importancia que merece en los diseños curriculares, pero muy probablemente hará falta algo más que un sencillo o completo enfoque de subárea de aprendizaje. Hará falta un enfoque global de escuela, que implique a todos sus elementos, maestras, alumnos y familias, y que programe escalonadamente los valores morales de toda la comunidad partiendo de las normas de civismo más básicas hasta llegar a la construcción de una ética global asimilada como propia y practicada de forma espontánea. ¿Una Escuela de la Alegría que se edifique a la vez como Escuela por la Paz y que busque la formación de futuros ciudadanos y futuras ciudadanas del mundo concienciados profundamente e implicados realmente en el respeto y en la ayuda a los demás y en el respeto al medio ambiente, podrá aumentar las esperanzas en un mundo mejor? Dependerá, evidentemente, de la cantidad de centros que adopten esta filosofía. Yo estoy seguro, pero, que si consiguiéramos que una gran mayoría de escuelas se autodefinieran en sus proyectos como Escuelas por la Paz y asumieran este rol de forma real y efectiva, entonces quizás sí que llegaría un día donde todos podríamos estar orgullosos de los hombres y las mujeres que habríamos ayudado a formar.
Autodefinirse como una Escuela por la Paz, pero, es algo muy atractivo y fácil de hacer y a la vez, muy complejo de asimilar de forma real. Yo, particularmente, no soy, ni pretendo ser, un experto en el difícil arte de la educación cívica y moral. En este campo numerosos teólogos y maestros experimentados podrían darme lecciones y castigarme por el atrevimiento de sugerir propuestas como la que estoy presentando. No intentaré, por lo tanto, edificar una perfecta programación que garantice utópicas éticas en las conciencias de nuestros alumnos. No, dejaré esta tarea para futuras comisiones más preparadas que yo y, en espera de que algún día alguien las reúna, me permitiré la osadía de realizar algunas reflexiones y consideraciones que podrían ayudar a asentar las bases para conseguir una verdadera Escuela por la Paz.
Hace poco me llamó la atención un artículo de una revista donde presentaban a varios niños y niñas que habían ganado un viaje, otorgado por la UNESCO, por sus, y cito textualmente, “heroicidades”. Los títulos me llamaron la atención pero la sorpresa vino cuando, profundizando en la lectura, descubrí que la mayoría de aquellos niños no habían arriesgado la vida para salvar nadie, no, ni tampoco eran víctimas de nadie ni de nada. Aquellos niños habían hecho cosas tan sencillas como recoger ropa para los pobres, visitar periódicamente a personas mayores en residencias de la tercera edad, colaborar con sus ahorros con ONGs diversas, etc. La noticia, así, me sorprendió mucho, y no porque encontrara mal que se premiara a las dedicaciones altruistas, que me parece muy bien, sino por el hecho de que unas acciones tan atípicas, es verdad, pero a la vez tan fáciles de ejecutar fueran consideradas como actos heroicos. “Cuando la ayuda desinteresada se convierte en un hecho heroico, demasiado bien no debemos ir...”, pensé.
La pregunta a plantear seguidamente seria: ¿Puede la escuela educar la tendencia a la colaboración y a la ayuda desinteresada? Yo pienso que sí, y estoy seguro que, si nos paráramos a pensar, encontraríamos mil y una formas de hacerlo. Una de ellas, por ejemplo, seria generalizar aquello que me han dicho que ya hacen algunas escuelas, un recurso educativo que yo intenté plantear una vez sin éxito: la idea es que cada clase “adopte” un niño del tercer mundo. El coste de esta experiencia es actualmente, si cogemos por ejemplo Ayuda en Acción, de 175 euros anuales, cantidad que con una media de 25 alumnos por aula, representa una aportación de sólo 6 euros por niño. Los grupos podrían empezar esta “adopción” desde la Educación Infantil (4 o 5) o desde primero de primaria, llevando a término actividades cada año (ferias, loterías, etc.) para recaudar el dinero y poder pagar la ayuda con el esfuerzo del propio grupo. Cada clase mantendría, además, correspondencia con el niño apadrinado y, al hacerlo, descubrirían de forma directamente implicada una realidad, seguro, muy diferente a la propia. También podría caber en nuestra Escuela por la Paz una especialización de cada ciclo en uno de aquellos continentes que suelen reunir guerras, pobreza y desastres naturales: el Ciclo Inicial podría encargarse de África, el medio de América del Sur y el superior de Asia. Cada ciclo debería contactar con las diferentes ONG’s que trabajaran en la zona que le atañe y a la vez programar y estructurar las acciones que la escuela debe llevar a término ante cada desgracia. Las posibilidades de estas dos formas de entender la solidaridad y sus derivaciones (proyectes de estudio sobre el país dónde vive el niño que ayudamos y sobre el continente asignado, charlas con representantes de varias ONGs, etc.) se irían ampliando sobre la marcha y los objetivos a nivel de educación cívica que lograríamos están por ver, pero seguro que ampliarían en gran manera las expectativas que tenemos si continuamos no haciendo nada.
Dos buenas ideas, pienso, aunque ya he avisado que yo planteé una vez la primera y no conseguí llevarla a término. Y no lo conseguí porque equivoqué el camino: mi planteo se hizo directamente en la reunión de padres de mi clase y me encontré con dos familias que se negaron rotundamente. Dos familias, de veinte y cinco, imposibilitaron mis propósitos, y descubrí que hay ciertas cosas que deben venir dadas desde arriba y de forma prefijada. Ideas como esta deben programarse desde el Consejo Escolar y deben incluirse en el Proyecto Educativo de Centro, entrando a formar parte de la dinámica normal de la escuela y habiendo de ser asimiladas por todas las familias que nos confían sus hijos. Ideas como esta y como muchas otras que se podrían plantear: ¿Porque no hacemos nuestra la reivindicación que muchos asumimos y destinamos un 0,7 de los presupuestos de la escuela y de las A.M.P.A.s a ONGs? ¿Seguiremos actuando solo cuando nos inviten, como mucho una vez o dos por curso, la programación de recogidas de fondos y materiales ante desgracias puntuales? Si ya hace tiempo que llegamos a la conclusión de que las becas surgidas de las diferentes administraciones, aparte de no ser siempre justas, no cubren en casi nada las verdaderas necesidades, ¿porque no nos movemos desde la misma escuela para ayudar a los alumnos más desfavorecidos? ¿Y porque no nos coordinamos todos para redistribuir la comida que sobra cada día en los comedores escolares entre la gente más pobre del pueblo o del barrio? Y ya puestos, ¿no sería interesante ayudar a los niños a descubrir si las marcas que publicitariamente les crean ese profundo deseo materialista de comprar usan siempre formas de fabricación legales y no abusan de la gente pobre o de la infancia? Estas y muchas otras ideas comportarían un compromiso real de las escuelas con la eliminación de la pobreza y de las injusticias y quizás empezarían a dar una verdadera esencia al concepto de Escuela por la Paz que pretendemos lograr.
Nadie puede negar que la implicación directa creará mucha más conciencia que cualquier lectura o estudio de libros de texto. Los niños no deberían salir de la escuela sin haber plantado un árbol y cuidado de un huerto, y colaborado en el mantenimiento de una granja, y participado en una campaña de limpieza de las calles del barrio o del pueblo y visitado una planta de reciclaje de la basura y..., y, evidentemente, ayudado para que su escuela esté siempre limpia y reluciente… Porque, no vamos a olvidar nunca que la educación cívica debe empezar por las cosas más próximas, y si permitimos que un alumno tire el papel del desayuno fuera de la papelera, ¿qué hará después en la calle? Así, en la exhaustiva programación del trabajo de hábitos que hemos anunciado en el apartado anterior que tendremos que redactar habrá contenidos tan próximos cómo puede ser la costumbre de llamar a la puerta antes de entrar y otros tan “extraños” como las causas de los incendios forestales y como evitarlos. Será una tarea larga y no siempre fácil, porque en el camino de nuestros propósitos pretenderemos educar en nuestros alumnos actitudes y hábitos de muy diversa índole: desde los hábitos considerados típicamente de escuela, como son los del juego, los de trabajo, los de convivencia, los alimentarios y los de higiene y salud, pasando por otros considerados menos escolares pero no menos importantes, cómo pueden ser los relativos a la educación viaria, o al cuidado del medio natural, o..., y partiendo de y llegando siempre a un montón de actitudes que rodean dos palabras que hoy parecen que estén pases de moda: respeto y colaboración. Dos palabras que pueden llegar a tener un largo listado de destinatarios: la diversidad, la gente mayor, los discapacitados, todo lo que comporta el entorno natural, el trabajo de los demás, etc., etc., y sobre las cuales intentaremos construir cuántas más futuras conciencias mejor.
En este complicado trabajo de educar la ética de los niños no podemos, pero, andar solos. Sé que será difícil pero debemos buscar la manera de implicar al máximo a las familias de nuestros niños. Sino, nos pueden pasar cosas como la que me pasó a mí una vez: yo estaba regañando a una niña porque había dicho una palabrota y una compañera suya se acercó y le dijo, muy seria: “Esto en la escuela no se dice... Si quieres, en casa sí, ¡pero en la escuela no!”.
Educar las familias será, seguro, una tarea más complicada que educar a los niños, pero si aquello que enseñamos a los pequeños tiene la suficiente fuerza quizás en el futuro no será impensable ver a un niño obligando a su padre a recoger la caca que el perro ha hecho en el parque, o regañando a la madre porque ha tirado el envoltorio del paquete de tabaco al suelo o... ¿Por qué no? ¿Que además deberemos montar campañas y/o reuniones de concienciación familiar? Seguro, pero tengo muy claro que los principales colaboradores en este difícil trabajo habrán de ser nuestros alumnos.
La implicación directa, pero, no siempre será posible: no podemos llevar a nuestros alumnos a vivir una guerra ni a valorar sobre el terreno los daños de un desastre natural ni... Sí que podremos, en cambio, contando con la tecnología actual y con la gran diversidad de recursos informativos que existen, crear debates a partir de ciertas edades con la visualización de programas documentales y vídeos que ilustren las realidades más crueles y crudas. Si bien no debemos negar nunca el tratamiento de un tema cuando surja, por muy pequeños que sean los alumnos, la profundidad del enfoque deberá depender siempre de la edad y deberán ser los expertos los que digan cuando podemos llegar a tocar la esencia más terrible, la que ofrecen las imágenes y los sonidos reales.
Hasta ahora he insistido bastante al calificar de difícil la vía que nos debe conducir a la educación moral que la Escuela por la Paz debería intentar desarrollar. Esto no quiere decir que en nuestras pretensiones tengamos que ser pesimistas, opción que marcaría, según mi criterio, un mal inicio y una disminución segura del grado de logro de nuestros objetivos. Sí implica, pero, ser realistas, saber de dónde partimos y detectar todas las pegas que dificultarán nuestro camino, que ya anuncio que serán muchas.
Cuando yo era pequeño teníamos unos héroes o muy de estar por casa o muy de ciencia ficción. Sentíamos admiración por los personajes de los libros que leíamos, que eran muchos, y que solían ser, en mi caso, niños y chicos o muy traviesos (como Guillermo el travieso) o muy valientes e inteligentes (como en la colección de Los siete… de Enyd Blyton, o en los cómicos de Tintín o...) o, incluso, niños que ayudaban a sus compañeros de forma totalmente desinteresada (caso evidente de El zoo d’en Pitus en el cual unos niños se conjuraban para recoger fondos para que un amigo pudiera curarse). Todo lo que podíamos sacar de la lectura era muy, como diríamos hoy, light, y la verdad es que aquello que recibíamos de un televisor en blanco y negro que tan sólo tenía dos canales y de las películas de la época tampoco es que endureciera demasiado nuestras ambiciones: niños que tenían animales “superinteligentes” (como el delfín Slipper o como el canguro Skipi...), familias viajeras al espacio exterior (como en Perdidos en el espacio), familias monstruosas que nos hacían morir de risa (¿alguien recuerda La familia Monster?), brujas buenas del siglo XX (¿y Embrujada?) o los disparates de un hombre muy geniudo y muy bobalicón (y como reía yo con Louis de Funes). Seguramente, lo que más nos estimulaba la adrenalina eran las películas de un ya muy mayor cowboy denominado John Wayne, o sea que...
Cuando yo era niño, además, había una censura exagerada que lo recortaba casi todo y calificaba las series y las películas con aptas o no aptas de diferentes formas (en la tele, los malditos dos rombos me impidieron ver Misión imposible, una serie que seguro que hoy sería apta para todos los públicos).
Hoy, pero, por lo que veo con algunos de mis alumnos parece que, pese a que todavía hay categorías, todo acaba estando disponible para todo el mundo. Algunos padres ya no queremos poner ni las noticias de la tele para evitar que un hijo de 4 años, ante la imagen en primero plano de una cabeza reventada por un disparo terrorista, nos pregunte qué le ha pasado a aquel hombre. Otros padres lo permiten todo... Yo conozco niños que, con cinco años, han visto películas de terror que a mí siempre me ha asustado ver porque son extraordinariamente sanguinarias. ¿O no definiríamos así a La matanza de Texas? Recuerdo muy bien que cuando Steven Spielberg estrenó Parque Jurásico produjo acto seguido una película de dibujos animados también con dinosaurios ( En busca del valle encantado) porque consideraba que, para sus hijos pequeños, la primera obra era demasiada fuerte. Yo conozco niños que con 3 y 4 años se murieron... de miedo, pero la vieron. La verdad no voy a juzgar si en los cines hay mucho o poco control, pero si puedo afirmar que es seguro que nadie puede controlar a los padres que ponen en marcha la tele o van al videoclub. ¿Y qué encontramos, hoy, en el videoclub? Por lo que respecta al mío, hay dos estantes de cine infantil, un de cine cómico, uno de cine familiar o romántico, cuatro de acción o de intriga o bélico o... y uno de cine porno. El último estante, por cierto, está a la vista de todo el mundo y una vez vi como la encargada regañaba a tres chiquillos de 9 o 10 años porque se dedicaban a transportar cintas “eróticas” a otros estantes. Algunas carátulas que aquellos, todavía, niños estaban observando harían enrojecer a muchos adultos…
Cuando yo era pequeño había un periódico que no creo que tuviera excesiva tirada y que era la única fuente de noticias escabrosas que la gente morbosa podía tener. Se llamaba “El caso”. Hoy en día todo sale a la luz, lo hace a través de muchos medios y sin el menor asomo de contemplación. La violencia se vende más que los hechos cotidianos y parece que no hay ningún atisbo de censura que prohíba el acceso de los niños a aquello que, de ninguna forma, deberían ver. Incluso diría más: de aquello que muchos adultos, por no decir todos, tampoco deberían ver. Podría poner un montón de ejemplos, pero me parece que no hace falta: en la memoria de todos está el asesinato de una chica en manos de dos compañeras que idolatraban a un chico que había matado a sus padres porque se creía ser el personaje de un juego de la Play Station; o la transmisión sin ningún tipo de censura en Italia de imágenes de pederastia; o el seguimiento exhaustivo hecho por determinados programas de asesinatos terriblemente sádicos. Nadie puede negar que, desde que se da tanta importancia mediática a las muertes de mujeres en manos de sus maridos, los casos se han multiplicado. Será fácil, pues, extrapolar los efectos a muchos otros campos y adivinar que las consecuencias globales nunca podrán ser buenas. Dicho con otras palabras: si a la débil salud mental de la humanidad le seguimos suministrando mensajes contaminantes, el futuro no parece excesivamente esperanzador.
Alguna vez ha venido alguno padre de alumno a preguntarme si era bueno comprar armas de juguete a los niños. Yo siempre les he respondido que de pequeño, con mis amigos, si no teníamos armas nos las fabricábamos. Y de mayor os aseguro que siempre he sido una persona pacifista. Otros padres preguntan por el hecho de jugar con muñecos monstruosos y yo los respondo que una vez leí un artículo de un psicólogo que planteaba ese tipo de juego como un medio necesario para romper con los miedos infantiles. Con lo que estoy apuntando no pretendo invitar a nadie a armar a sus hijos ni a llenarlos la habitación de muñecos sin cabeza, no, lo que quiero decir es que en nuestra lucha por la paz y la ecología debemos ser estrictos y flexibles a la vez: si un niño nos regala un ramo de flores arrancadas de la montaña lo vamos a agradecer e invitarlo a no hacerlo nunca en un parque, por ejemplo, y debemos conocer puntualmente, porque seguramente serán variables, cuales son los factores enemigos de nuestros propósitos y cuales nos pueden ayudar.
Si os soy sincero, no confío demasiado en la ayuda que los políticos y los medios de comunicación nos puedan dar. Estoy seguro que si nunca un alcalde, por decir algo, decide prohibir que las revistas y los vídeos que ofrecen en portada o a la carátula imágenes excesivamente sádicas, sanguinarias o pornográficas estén a la vista de todo el mundo, una gran parte de la opinión pública lo invitará a la dimisión acusándole de atentar contra la libertad de expresión. Y si nunca ningún político decide prohibir las imágenes sanguinarias y las noticias morbosas o escabrosas antes de las doce de la noche el temible concepto de la libertad de prensa le será estampado en la cara, sin el menor asomo de duda. Yo tengo la sensación, hoy, que cualquier reivindicación que pueda atentar contra las grandes empresas está destinada a callar antes de abrir la boca. Si es así, entonces, no puedo ser excesivamente optimista, porque no tengo ninguna duda de que quedan muy pocas cosas que no estén controladas por las grandes multinacionales. Como decía una canción: “poderoso caballero es don don don, es don dinero”. Y si un programa dónde se recogen accidentes de tráfico terribles, desgracias varias y asesinatos los que haya se ve más y vende más publicidad que otro dedicado a temas culturales o de inocente distracción, ¿qué importa a qué hora lo ponemos y quien lo podrá ver?
Me debéis perdonar si de alguna manera tenéis la impresión de que me he apartado del tema. Y más me debéis perdonar si os digo que no lo he hecho inconscientemente, puesto que con todo el que he apuntado, y con muchas otras cosas que me he dejado en el tintero para no hacerme pelmazo, he pretendido llegar a dos conclusiones muy importantes para cerrar este capítulo: la primera es que el camino para lograr una verdadera Escuela por la Paz será largo y difícil y la segunda es que no podemos esperar demasiadas ayudas ni de los que mandan en la sociedad, los políticos, ni de los que informan a la sociedad, los grandes grupos mediáticos, ni, en general, de la misma sociedad u opinión pública. Nos espera, pues, una verdadera lucha para lograr nuestros propósitos, pero yo os digo, y espero que estéis de acuerdo conmigo, que el futuro ético y moral de nuestros niños se merece el gran esfuerzo que vamos a hacer.
Tampoco debéis pensar de ninguna forma que en este camino estaremos solos. Hay muchas ONGs que estarían entusiasmadas con nuestros propósitos y también podemos encontrar muchas entidades culturales y personas importantes que no dudarían en colaborar en cualquier intento de mejora de las conciencias futuras. Y no olvidemos nunca que en este tema tendremos unos entusiastas colaboradores, y más cuanto antes los iniciemos: nuestros alumnos. Rechacemos, pues, el pesimismo derivado del aislamiento y encaremos nuestro destino a largo plazo, puesto que no podremos disfrutar, seguro, de los resultados finales hasta de aquí muchos años… El buen camino se marcará poco a poco, con la conquista de pequeños hitos que sirvan para alimentar nuestras intenciones y para darnos fuerza para continuar. Al iniciar este capítulo ya he apuntado algunos. Podría ahora pararme a proyectar un amplio y largo listado de ideas pero no veo una necesidad urgente puesto que creo que, si nunca conseguimos crear esta Escuela de la Alegría de mis sueños, podré contar con mucha más gente para crear iniciativas y nuestras ideas, tomadas ya como prácticas y reales, podrán demostrar mucho más del que yo puedo ahora explicaros con las palabras escritas.
Aún así me cuesta cerrar el capítulo sin apuntar algunas ideas que al escribir me han ido viniendo a la cabeza y que, si no os molesta, apunto para no olvidarlas. Ya hace muchos años que leí que, en Inglaterra, una escuela estaba colaborando estrechamente con una residencia de abuelos: los niños hacían visitas periódicas a la gente mayor y, según las noticias, la moral de los abuelos había subido muchos puntos. Cada abuelo y cada abuela tenía asignado un niño y, según decía la noticia, aquella gente mayor esperaba con gran ilusión las visitas de sus “ahijados”. La ancianidad, ¡cuan desaprovechada que la tenemos! Yo no olvidaré nunca los cuentos que me explicaba mi abuela ciega y siempre pensaré que más de un abuelo y más de una abuela podrían enseñar mucho a nuestros alumnos si de vez en cuando vinieran a hacer alguna charla. También hace tiempo que, al haber tenido problemas con un niño de integración con deficiencias psíquicas una psicóloga me dijo que aquel niño necesitaba, a la vez, una escuela especial y el contacto con otros niños más favorecidos en una escuela normal. Me apuntó también la necesidad que estas escuelas estuvieran la una junto a la otra por tal de poderle montar unos horarios que combinaran las dos posibilidades. Yo sé que esto se ha experimentado ya, pero no dejo de preguntarme que si realmente, como pienso, ha sido un éxito, ¿por qué no se ha dado ya esta oportunidad a todos los niños y las niñas que sufren graves deficiencias psíquicas o físicas?
No hace mucho que en mi escuela celebrábamos una fiesta multicultural dónde los niños se habían disfrazado e iban a interpretar y bailar canciones y danzas típicas de diferentes culturas, razas o países. A mí me encargaron de hacer un discurso introductorio y lo preparé. Pero a la hora de la verdad no lo leí, y es que todo fue mirar los niños y las niñas y sus familias, y romper mi guión. Lo que hacía falta decir era a la vista de todos y con pocas palabras pedí a los adultos que escucharan el corazón de sus hijos y de sus hijas y en todos y en todas, sin excepción, no descubrirían ninguna clase de odio ni de rechazo racista. Por una vez, los mayores nos debíamos convertir en alumnos de aquellos pequeños que, con la convivencia, habían aprendido espontáneamente que la tolerancia y el respeto son valores nobles y que ni las creencias ni el color de la piel hacen que un compañero o una compañera sea mejor o peor. Los alumnos y las alumnas que celebraban la fiesta tenían entre 3 y 6 años, y representaban a bien diversas culturas: catalana, castellana, magrebí, mandinga, hindú, americana del norte y del sur, holandesa, etc. Y es que la convivencia enseña más que todas las palabras del mundo y la suerte que he podido tener yo, al disfrutar siempre en mis grupos de heterogeneidad en el origen cultural y racial, la pediría para todas las escuelas y grupos clase. Así, siempre que sea posible, pienso que debe haber, en el futuro proyecto educativo de La Escuela de la Alegría, el compromiso de intentar lograr el respeto a la diversidad mediante la integración de la convivencia en la diversidad. Una integración que se debe hacer bien, pero, puesto que si la gente sigue teniendo la sensación de que las diferentes administraciones dan sistemáticamente más privilegios a las familias inmigrantes o de culturas minoritarias (en las preinscripciones, con las becas, etc.) a los maestros nos costará muchas discusiones ir menguando los efectos de pensamientos racistas que acaban surgiendo. Y entonces, escuchas como alguien te dice por la calle: “Es que en este pueblo hay mucha gente racista”. Y yo siempre acabo preguntando: ¿racistas lo son en base al color de la piel o a la diferente cultura o por la carencia de recursos? Porque hay alguien que no invitaría a casa suya a comer, por poner un ejemplo, a Mickael Jordan?. “Oh, es que el fin de semana largan a sus hijos pequeños y se pasan todo el día solos a la calle...”. Pues muy mal, si es así, que a menudo lo es, lo que debemos hacer es crear normas desde los ayuntamientos y educar a las familias y a los niños y a las niñas para que entiendan que un niño puede ir solo en nuestro país a partir de una cierta edad. Y así, los maestros y supongo que todo el mundo, dejaremos un día de escuchar un montón de tonterías que normalmente siempre empiezan por un previo “yo no soy racista” y continúan con el “pero...” y el argumento de la queja de turno “es que nos roban el trabajo...” ¿Que quizás lo querías tú, este trabajo? ¿Fuiste a la selección de personal y lo prefirieron a él? Y si realmente fuera así, ¿a todos los catalanes y españoles que durante la historia han emigrado al extranjero también los debería haber rechazado con argumentos racistas? La última que me ha llegado me da vergüenza incluso explicarla: Por diferentes bandas me han pedido que firme una hoja pidiendo que no dejen construir, en mi pueblo, una mezquita: “Si la hacen, vendrán muchos árabes a vivir al pueblo y el precio de la vivienda bajará...”. Ah, está bien, entonces podríamos también firmar un papel para conseguir que cierren el local de los Testigos de Jehová y la Iglesia Evangelista, ¿no? ¿Y por qué no pedimos que cierren todas las iglesias y misiones católicas que hay en África y el Magreb?
Perdonad si me he exaltado algo con este tema, pero haberlo hecho espero que haya servido para concienciaros algo de que la tarea más dura no será precisamente con los niños. ¡Y esta es una tarea que debemos iniciar ya! No quiero nunca jamás volver a sentir, en boca de un alumno de 5 años y con tono entristecido y cara de disculpa: “¡Es que mi madre me ha prohibido que me siente a su lado!” ¿A lado de quién? Ya os lo podéis suponer...
Educar a los niños y a las niñas en el respeto a los mayores, en la ayuda a los más desfavorecidos intelectualmente o físicamente y en la búsqueda de un convivir respetuoso e incluso amigable entre las diferentes “tipologías” de humanos me parecen retos muy interesantes para la educación cívica y nadie me negará que las ideas presentadas no son difíciles de asumir y pueden resultar muy enriquecedoras para todos. Tampoco descartaría que las escuelas adoptaran animales de los refugios y colaborasen en la lucha contra la desaparición de determinadas especies. No os podéis imaginar la fuerza que podríamos tener si todas las escuelas nos uniéramos a favor de una campaña. ¿Qué dirían, por ejemplo, los alcaldes o las alcaldesas de un pueblo o de una ciudad si recibieran una carta firmada por todos los niños pidiendo más plantas en los parques y menos cemento? ¿Como reaccionaría el gobierno de un país si recibiera millones de cartas infantiles pidiendo más ayudas a los países pobres? ¿Qué harían los mandamases de una cadena televisiva si todos los alumnos de un país los amenazaran de no mirarla más si no retiraban una serie excesivamente violenta y sádica? ¿Como responderían los gerentes de una fábrica contaminante sí...? Un montón de ideas, es evidente, surgirían si todos el centros educativos asumieran la condición de Escuelas por la Paz y se implicaran en la lucha por un mundo mejor en todos los aspectos. Mientras esto no pase, pero, La Escuela de la Alegría sí que hará este planteo y, con más o menos fuerza, educará a todos sus alumnos en una ética de respeto a todas las personas y a todas las cosas.

4.3. El orden sentido y la autoridad comprendida

2008-03-31T01:55:00.000-07:00

“Cuando se manda bien se debe mandar menos y los que mandan mal
mandan mucho.”
Concepción Arenal

4.3. El orden sentido y la autoridad comprendida.

Cuando yo estudiaba magisterio, recuerdo que me encargaron hacer un trabajo sobre la diferencia entre el autoritarismo tradicional y la autoridad. El no porque no y el orden impuesto sin razones por el autoritarismo quedaron, entonces, condenados sin remedio y los razonamientos basados en el respecto del segundo concepto parecían definir lo que en mi futuro como maestro debía buscar. Todo era pura teoría, claro, y, como en la mayoría de profesiones, no me encaré con el tema hasta que tuve un grupo de niños por primera vez, es decir, hasta que inicié la práctica de mi profesión.
Recuerdo vagamente consejos de compañeros y compañeras que me recomendaban mano dura inicial, tensar bien la cuerda para ir aflojándola después poco a poco: “Si no quieres que se te suban encima...”. El tiempo me trae aquellas palabras como un traspaso de experiencia llevado a término de buena fe, pero no puedo impedir valorarlas con una sonrisa irónica cuando pienso que quizás me habrían dicho lo mismo si mi futuro trabajo hubiera sido el de domador de fieras.
Dicen que la experiencia aporta siempre un grado de saber superior a la hora de trabajar. He conocido, pero, maestros con muchos años de docencia en la espalda a los cuales se les han escapado grupos de las manos, hundidos en el desorden y la indisciplina. En cambio he visto principiantes que con poco tiempo han conseguido conducir una clase con el establecimiento de las normas y los hábitos más básicos. En el tema que nos ocupa, por lo tanto, podemos decir tranquilamente que los años de tutoría no son garantía de nada.
Tampoco puedo asegurar, ni mucho menos, que los problemas de anarquía grupal vengan condicionados por la calidad del maestro supuestamente encargado de evitarla. Hay más de un tutor, seguro, que sufre por no ser lo suficiente, digamos, escuchado, y que reúne un gran número, por no decir todas, de las calidades que apuntaba en la introducción que debía tener un buen docente.
¿Qué será, pues, lo que debemos tratar en este importante apartado, el cual debe asentar una de las bases más importantes para La Escuela de la Alegría? Es evidente que no podemos dar una receta mágica que solucione todos los problemas posibles, pero sí que intentaré asentar unas bases que considero que ayudarán mucho a conducir grupos de niños con equilibrio de conductas y hábitos… A la vez, iré apuntando ejemplos que pretenderán ilustrar cómo debemos actuar y, sobre todo, servirán como propuesta para la creación de estrategias globales y remedios puntuales, tantos como queráis, que nos puedan ser útiles.
Me resulta muy lógico empezar por la importancia de conseguir lo que yo denomino “orgullo de grupo”. Siempre he sido defensor de promover actividades diversas que mezclen o junten clases del mismo nivel o de varios, pero mucha gente confunde las intenciones de este tipo de reuniones con la idea de que los grupos clase no deben lograr nunca una excesiva cohesión interna ni una demasiada fuerte conciencia grupal. Y yo me pregunto: ¿por qué no? Si yo todavía recuerdo los nombres y apellidos de la mayoría de compañeros y compañeras que tenía cuando era pequeño con ternura ¿no será porque con ellos y ellas inicié y descubrí mis primeras amistades, alguna de las cuales todavía perdura hoy? ¿Y esto es malo? Es más, todavía hoy recuerdo con dolor cuando mis padres, con todo el amor del mundo, me sacaron de una escuela a los diez años, a medio curso, porque el tutor que tenía nos pegaba a todos y la dirección del centro lo aplaudía. Y os lo digo muy sinceramente, nunca dejé de pensar que yo hubiera preferido seguir recibiendo y no haberme de separar de mis amigos y de mis amigas. En aquella dramática situación, yo estaba verdaderamente orgulloso de los niños que me acompañaban en mi educación y lo que fallaba era que mi tutor, en vez de buscar mi estima y admiración, había buscado mi miedo.
Cuando hablo de orgullo de grupo, así, ¿a qué me refiero exactamente? Es muy fácil de explicar y seguramente no tanto de conseguir. La dinámica educativa que debemos perseguir debe buscar como objetivos prioritarios: en primer lugar que cada niño y cada niña pueda o llegue a sentirse orgulloso de si mismo; en segundo lugar, los alumnos deben sentirse también orgullosos de todos y cada uno de sus compañeros y de sus compañeras y a la vez, cada niño debe percibir este sentimiento que proviene de los otras y se dirige hacia él; y en tercer lugar está el tutor, una figura que debe ser no sólo querida sino que también fuertemente valorada e incluso admirada por sus alumnos y que poco podrá hacer si no se siente también orgulloso de si mismo y del grupo que está guiando. A partir de aquí no hace falta ponerle freno a nada, al contrario, será muy bueno también lograr una fuerte conciencia de bienestar y orgullo con los otros grupos, con los otros maestros y, claro está, con la escuela.
No es poco el que pido, ¿verdad? Mas yo estoy convencido de que aproximarse no es imposible. Dicen que la unión hace la fuerza y con nuestros grupos intentaremos andar bien unidos si queremos lograr un grado elevado de eficacia en nuestros propósitos educativos. Si uno se considera parte integrante de un todo que lo place y del cual está orgulloso, los deseos de estorbarlo seguro que menguan y el interés por mantenerlo fuerte y contento aumenta. ¿No será difícil, pues, que un niño satisfecho por el juego que está desarrollando rompa las normas y persiga su exclusión? ¿Le aplaudirán, si lo hace, sus compañeros de juego y el entrenador? ¿Y el infractor, se sentirá bien?
Nuestros alumnos deben sentirse valorados por todos los compañeros y por su maestro. Todos y todas, desde el alumno más líder y capaz hasta el más introvertido e inseguro, deben tener muestras evidentes de esta valoración y el conductor del grupo debe programar los momentos por tal de que esto pase: una pequeña mejora en la forma de pintar, conseguir hacer una voltereta por primera vez, ganar un concurso de sumas o, ¿por qué no?, haber quedado último pero haber mejorado… El peinado de un día o los zapatitos rojos o haber recogido una bata que no era suya, ... Os aseguro que no nos hará falta buscar mucho para encontrar, en todos y en todas nuestros niños y niñas, algún motivo para la felicitación y la valoración positiva, una estimulación que puede implicar desde un “muy bien” dicho con en voz baja o unos golpecitos en la espalda hasta la celebración más exagerada que nos podamos imaginar y que puede llegar “a coronar a un rey” o a exclamar como un forofo de cualquier deporte: “¡oé, oé, oé, oééé, Arnau lo hecho muy bien!” o un “”Força Anna” seguido de cinco picaduras de manos o... Porque, si es verdad que los cereales ayudan a crecer el cuerpo, las alabanzas ayudan a crecer el espíritu, y me parece que ambas cosas son lo suficiente importantes como para dedicarlas nuestra atención. Contrariamente, cualquier manifestación que atente contra la autoestima de cualquier miembro del grupo debe ser rechazada inmediata y exageradamente: pasa a veces, por ejemplo, que cuando dos niños se enfadan, el uno agrede verbalmente al otro echándole en cara cualquiera defecto físico que pueda tener o que se pueda inventar… La reacción del tutor y del grupo debe ser proporcional al posible daño causado: si a un niño de mostrada valentía le dicen “cobarde y gallina” nos enfadaremos algo, pero si a un niño con problemas de obesidad que le angustian alguien lo hiere diciéndole “vaca gorda” nos tendremos que enfadar muy mucho y dejar claro que esto no se repetirá nunca. Los niños deben aprender, ya de pequeños, que el respeto a los demás es una norma básica de relativa aplicación. Por un lado se halla la magnitud de la infracción, por otro el contexto y la vivencia. Todos somos diferentes y reaccionamos de forma diferente: si un niño cae de forma bien tonta y se ríe, todos podemos reír. Si llora, más vale que nos aguantemos y nos preocupemos por él...
De igual manera interesa que el tutor llegue a sentirse contento y orgulloso de la tarea que lleva a término y del grupo de niños que tiene a su cargo. Esto conlleva, aparte de, evidentemente, que le guste el trabajo que ha escogido, ver como la clase evoluciona individualmente y globalmente de forma positiva en todos los campos y el establecimiento de unas ligaduras emocionales indispensables para que alguien llegue a sentir orgullo de otro o de otros. Con respecto a la primera condición, me permitiréis volver a insistir que esta evolución será más positiva cuanto más motivacional y disfrutada sea la dinámica establecida. Añado así otra causa para la defensa de la pedagogía del goce, una pedagogía que, de ninguna forma, y que no se asuste nadie, implicará diversión y sólo diversión. Una pedagogía que deberá buscar el equilibrio entre el juego y el aprendizaje o entre el esfuerzo y el goce, dando por principio y por seguro que todo puede llegar a ser compatible. Con respecto a la segunda condición, hará falta quizás pararnos y reflexionar sobre si hemos de educar a los niños guardando distancias o hace falta buscar la proximidad y el contacto. A mí, la primera opción me resulta inaceptable y siempre he intentado e intentaré, siendo consciente del mal que produce a largo plazo, la búsqueda de fuertes lazos emocionales con mis alumnos. Y digo a largo plazo porque, después de uno o dos cursos de convivir durante muchas horas con aquellos pequeños y pequeñas que tanto te llegan a llenar, cada cambio de grupo llega a ser verdaderamente difícil. Hay un dicho castellano que dice, pero: “que me quiten lo bailao”, y las vivencias acaban grabándose en la memoria y abren la puerta a nuevas experiencias y a nuevos objetos de sentimiento, resucitando lo sembrado, a veces, en la sonrisa o en el saludo amistoso de uno u otro exalumno que encuentras por la calle. Recuerdo que no hace demasiado me encontré una “chica” de quince años que había tenido de alumna en p-4 y en p-5 y la saludé por su nombre… ¿“Todavía te acuerdas de mí?”, me dijo, y yo le contesté con la verdad:”Me acuerdo de todos y cada uno de los alumnos de los que he sido algún día tutor”. Sí, me acuerdo, y todos juntos conviven en mi subconsciente como generadores de energía para que la luz de mi vocación de maestro no se apague. Desde aquí, un fuerte abrazo para vosotros.
Bien, no me quiero poner sentimental ni que nadie pueda pensar que m vuelvo a apartar del tema que me ocupa. Tenemos, por lo tanto, una clase conformada por alumnos y un tutor y que cuenta, en base a las diversas y satisfactorias relaciones e interacciones internas, con una fuerte conciencia grupal. El orgullo de grupo es una realidad y hace falta definir más factores que nos ayuden a conseguir el orden sentido y la autoridad comprendida que pretendemos. Antes, pero, remarcaré un factor que, pese a que ha flotado por encima de todo lo que acabo de apuntar, no ha quedado especificado claramente. Lo considero lo suficiente importante como para hacer un inciso y derivar algunas consideraciones: conseguir unas relaciones intergrupales con bagajes emotivos importantes dependerá de varios condicionantes, uno de los cuales, el conocimiento mutuo, permitirá un mejor enriquecimiento si lo sabemos potenciar. Conocer bien a los compañeros y al tutor y que el tutor conozca bien a los alumnos será obligatoriamente un paso previo a la aceptación y a la comprensión. Cada uno de nosotros viajamos con un equipaje personal que, además de historia, comporta un carácter, una personalidad y unos sentimientos y, inevitablemente, unas calidades y unos defectos. Compartir nuestro equipaje con los demás implica mostrarnos tal y como somos e indica una confianza que normalmente acostumbra a rodearse de afecto. Compartiremos más o menos y tendremos más o menos confianza, fortaleceremos los vínculos que más nos interesan y empezaremos a distinguir entre compañeros y amigos, y a diferenciar entre grados de estimación y entre grados de verdadero querer. Sería una tarea utópica intentar que todas las relaciones entre nuestros alumnos se llenaran de un profundo amor: dentro el grupo se establecerán, seguro, relaciones más o menos intensas. Con la pretensión del conocimiento mutuo que hemos apuntado y con la potenciación del orgullo y de la conciencia de grupo vamos a conseguir que se dé un afecto o estimación básica entre todos y que se pueda desterrar cualquier marginación o confrontación no puntual entre los niños. El tutor deberá velar, pues, por la participación de todos sus alumnos en las actividades de gran grupo, por la diversificación de todas las relaciones posibles en trabajos de pequeño o mediano grupo (a partir de la pareja...) y por la programada recolocación dentro del aula de los alumnos (cambios de mesa) para conseguir que, al final de curso, todos y todas hayan compartido espacio. No sobrarán, tampoco, los trabajos llevados a término colectivamente que comporten información privada (familia, hobbies, etc.) de los niños, ni cualquier actividad que fomente el contacto fuera de la escuela (trabajos en grupo, excursiones familiares, etc.) ni la realización de asambleas de forma esporádica dónde se debatan cuestiones internas de las dinámicas interpersonales y grupales. A la vez, el tutor tendrá que abrirse también mínimamente, mostrándose tal y como es y presumiendo sin complejos de sus calidades sin esconder que también tiene defectos y que se puede equivocar o tener un mal día. Frases como “Este fin de semana fui con mis hijos a...” o “Hoy os pido que estéis más calladitos porque tengo mucho dolor de cabeza...” pueden caber perfectamente en el día a día escolar. Con respecto al conocimiento que el maestro debe tener de sus alumnos, creo sinceramente que con la tarea tutorial, de conducir el grupo, llegamos a conocer mínimamente bien nuestros alumnos, pero todo es mejorable y en este campo también habremos de actuar en programar formas de enriquecimiento, unas formas que trataremos en otro capítulo.
El siguiente paso en la lucha por el orden consensuado será la responsabilización de todos y cada uno de los elementos que integramos el grupo. Responsabilizar a los niños acontece un concepto que demasiado a menudo queda recluido a darles cargos y observar como los desarrollan, pero que yo pienso que debe implicar muchas otras cosas: es evidente que el hecho de asumir cargos de responsabilidad es lo suficiente importante y que se debe promover, pero yo iría más allá haciendo una observación que, seguro, hará falta explicar bien: tenemos que conseguir, partiendo de una dinámica que lo favorezca y a través de la conciencia de grupo, que las transgresiones de las normas no afecten tan sólo al tutor, sino que lleguen a afectar toda la clase. Con pocas palabras, diríamos a nuestros alumnos: “Si todos nos portamos como es debido y hacemos las cosas como se deben hacer, todo será más fácil y podremos hacer muchas más cosas y hacerlas más divertidas...”. Del dicho al hecho, pero, muchas veces hay un buen trecho de camino, y hace falta que todos, pequeños y grandes, experimentemos ejemplos de lo que estas palabras significan: un día salimos diez minutos tarde al patio porque no hemos recogido bien, otro dejamos de pintar con rotuladores y pasamos a hacerlo con ceras porque los estábamos dejando desperdigados por la mesa y mal tapados, otro paramos una discusión divertida el tiempo que haga falta hasta que se respete el silencio que hace falta para escuchar el compañero. El grupo debe vivir esta necesidad de orden y sufrir las consecuencias del desorden. El grupo lo ha de experimentar, y con él los alumnos que son la causa puntual de la rotura de normas. Y los “culpables” no deben vivir nunca que lo que han hecho supone una complicidad callada de sus amigos ni mucho menos una risita contenida, muy al contrario, deben descubrir miradas acusadoras y respuestas enfadadas porque aquello mal hecho está frenando el cotidiano goce escolar. Y del mismo modo que ya hemos dicho que estimularemos las felicitaciones grupales a los héroes de pequeñas proezas escolares, también podemos motivar perfectamente una airada y ruidosa repulsa (con pitos, exclamaciones de sorpresa, brazos plegados y caras de mala “leche”,...) ante los, momentáneamente, enemigos de la clase. Y, ¿por qué no?, si a alguien no le gusta como hacemos las cosas y ha decidido molestarnos, que cambie de clase un rato, solución, os lo juro, mucho más efectiva y legal que dejar a alguien en el pasillo… O que intente dirigir la clase él mismo, remedio que he usado más de una vez, sentándome en la silla de un niño e invitándolo (“Cómo chillas más que yo seguro que lo harás mejor...”) a hacer de profesor… Os aseguro que siempre me ha dado resultado. Ni que decir tiene, también, que hemos de acostumbrar a nuestros alumnos a disculparse, a pedir perdón. Y lo debemos hacer no sólo ante grandes “delitos” (agresiones, etc.) sino también ante pequeñas muestras de mala “educación” (colarse en la fila, no dejar hablar a un compañero, etc.).
El camino hacia el orden sentido y la autoridad comprendida no se recorre en dos días ni resulta fácil, pero si al fin conseguimos aproximarnos algo os aseguro que, en la mayoría de situaciones, con una mirada del maestro o de los compañeros el que intenta desviarse rectificará. La autoridad del tutor y del grupo habrá de imponerse con más o menos flexibilidad según la norma establecida sea más o menos inviolable: hay normas que no deberemos tolerar nunca que se rompan y otras que podemos incluso llegar a proponer de aparcarlas durante un rato. La agresión verbal o física, por ejemplo, no se puede aceptar nunca, pero en cambio, podemos decidir un día que los alumnos se desfoguen durante un rato y dejarlos gritar y desmelenarse. Sea cómo sea, debemos tener claro de entrada que nuestras pretensiones se han de adaptar al grupo y al nivel con los que trabajamos. Se pueden ampliar con el tiempo pero nunca frotar el imposible. Así, nunca podremos ser tan estrictas al inicio de curso como en el 2º trimestre, ni con niños y niñas de p-3 como con alumnos de 2º de primaria. También hace falta ser flexible, según el día y el estado de ánimo del grupo: los días que anuncian lluvia, por ejemplo, son famosos en la escuela por la tendencia a la histeria colectiva y seria de locos pedir una calma total. Y ni que decir tiene, o quizás sí, que todo esto que estoy apuntando no puede ser aplicable con cualquier clase de pedagogía: La Escuela de la Alegría implicará unas dinámicas motivadoras que combinarán ratos de más tensión con otras de más relajadas y tiempos de más esfuerzo con otro de más divertidos, hecho que desaconseja cualquier pretensión tutorial de prohibir charlar siempre o de mantener a los niños sentados y trabajando durante ratos exagerados para la edad. Lo que sí que debemos tener claro es que hace falta ser exagerados y muy constantes en la búsqueda y en el logro de los objetivos que tengamos marcados en cada momento: si la fila para entrar a la clase no se hace correctamente, por ejemplo, podemos hacerla y deshacerla durante el tiempo que haga falta hasta que consigamos un orden mínimo y si consideramos que un niño ha hecho el trabajo excesivamente sucio y sin esforzarse no nos debe dañar la conciencia romperla y hacerla repetir.
Debemos ser exagerados, constantes y flexibles a la vez, observar unas pretensiones lógicas, armarnos de paciencia, practicar la pedagogía del goce, combinar felicitaciones y repulsa, crear la necesidad del orden básico, hacer descubrir las ventajas de tenerlo y los inconvenientes de romperlo, responsabilizar todo el mundo, comunicarnos siempre hasta lograr buenos conocimientos mutuos y luchar por adquirir un buen orgullo y conciencia grupal. ¡Hagamos todo esto y ya podremos empezar a soñar con una dinámica ordenada por consenso! Claro que, para soñar y para perfeccionar cualquier cosa que nos proponemos en la vida, nos hace falta todavía un último ingrediente: la imaginación.
La imaginación: pocas herramientas llegarán a ser nunca de tanta ayuda en cualquier tarea que pretenda ser innovadora. Y en nuestro trabajo de maestros no contaremos nunca con situaciones fotocopiadas ni con grupos y alumnos de idéntica respuesta. Hará falta, por lo tanto, que seamos creativos también en nuestra particular búsqueda de la normalidad en la aplicación de hábitos y de normas. Una exigencia, ésta, que no nos ha de asustar: nuestra capacidad improvisadora o creadora puede ser pequeña o grande y el grado que nos caracteriza no debe ser un determinante para nuestro éxito. La adaptación de estrategias ya creadas no deja de ser también un arma creativa e incluso podremos llegar a sorprender nuestros a niños con la copia de recursos que hayamos leído en algún libro o aprendido en algún cursillo o seminario. El único problema vendrá si nos encontramos necesitados de ideas y, porque no sabemos o no podemos fabricarlas queramos buscar y no podamos acceder a ninguna fuente que nos facilite aquello que necesitamos. En este caso, puede resultar válido recorrer a los compañeros y a las compañeras, pero quizás no siempre será efectivo. Lo ideal sería (y si alguien de aquellos que dominan el gallinero del poder me lee y toma nota me alegraré mucho) que se reunieran unos cuántos expertos en práctica docente e imaginativa de las diferentes etapas educativas actuales y elaboraran y reelaboraran diferentes manuales de recursos válidos para poder dominar cuantas más situaciones conflictivas posibles mejor. Mientras esto no pasa, yo no intentaré erigirme en el gran maestro de la cuestión y mucho menos cuando estoy procurando escribir un libro dónde debo tocar muchas más teclas. Me limitaré, por lo tanto, a apuntar un listado resumido de ejemplos diversos que pueden ilustrar la efectividad de la imaginación en la resolución de problemas de actitudes o de conductas desviadas y que se deben tomar como lo que son, el fruto de la experiencia con niños y niñas de edades incluidas en el ciclo d Educación Infantil (3 a 6 años). Al leerlos siempre puede haber alguien que no quiera dar valor a alguno de ellos descalificándolo con la etiqueta de “unos castigos más, como otros...”. Si esto pasa, mi respuesta será muy corta y sencilla: En ningún momento de mi ya largo discurso he dicho que ofreceré recetas mágicas que lo curen todo. El hecho de castigar para corregir acciones incorrectas no será nunca malo si se hace de forma justa y programada para conseguir hacer reflexionar y no para angustiar o asustar.
Empezaré mi listado con un ejemplo negativo de lo que yo creo que no debe pasar nunca: usar la creatividad imaginativa para conseguir el cumplimiento de normas impropias de una dinámica escolar. Ya hace muchos años que lo vi y no lo he olvidado nunca: un profesor tenía a menudo la necesidad de bajar al despacho de la dirección para hacer varias llamadas telefónicas de tipo personal. Como a veces las llamadas llegaban a alargarse considerablemente el buen inventor (perdonad pero me cuesta llamarlo maestro) ingenió una fórmula verdaderamente original pero muy poco ética, me parece, de mantener el orden en sus ausencias: encima de la mesa dejaba una grabadora puesta en marcha y cuando volvía escuchaba la grabación, castigando después con copias largas y aburridas a todos aquellos que habían osado hablar.
Podría explicar más anécdotas de inventos condenables pero no me quiero extender más en el que no me gusta y doy por seguro que si alguien se ha interesado por leer este libro, tendrá la suficiente cordura para hacer una selección de estrategias correctas. Dicho eso empezaré a explicar algunas vivencias...
El hecho de responsabilizar a algún niño momentáneamente de la acción tutorial del grupo no es malo, siempre y cuando este peso no corresponda siempre a los mismos alumnos. Lo mejor que podemos hacer es derivar este derecho del desarrollo temporal, que se supone rotativo, de algún cargo concreto (por ejemplo el del primero de la fila o el de mensajero o...) o sencillamente aprovechar la finalización de un trabajo bien hecho para graduar a cualquier niño en magisterio o... Así, si el maestro tiene que ir urgentemente al lavabo, cosa que espero que no os pase a menudo, algún niño puede asumir su rol con garantías mínimas de respeto o, en el caso anunciado de finalización de trabajos, sentarse incluso con un compañero y ayudarlo a trabajar. Mucha gente se sorprendería si supiera la satisfacción y el orgullo que acostumbran a sentir los alumnos cuando son premiados con responsabilidades tutoriales.
El hecho de premiar siempre será positivo si los agraciados acaban siendo todos los niños. Recuerdo, no hace demasiados años, que instauré en la clase un paisaje “feudal”: las cuatro agrupaciones de alumnos por mesas que había dispuesto eran castillos caracterizados cada uno por un color. Junto a la pizarra tenía un mural dónde íbamos apuntando puntos cuando en algún castillo pasaba algo “malo” (colores en el suelo, niño muy mal sentado, etc.) y borrábamos cuando lo que sucedía era “extraordinariamente” bueno (cantar muy bien una canción, acabar los primeros de recoger, etc.). A finales de cada quincena contábamos los puntos y el castillo que tenía menos era declarado ganador: los cortesanos eran coronados y paseados triunfalmente por la clase hasta el baúl de los disfraces, por tal de disfrazarse, maquillarse y representar una obra de teatro. Os puedo asegurar, y no miento, que al final de cada cuatro quincenas todos los castillos acababan ganando. Con pequeñas ayuditas todo se arregla y los niños ni lo notan. Deberíais de haber visto, pero, las dinámicas de control que se llegaban a montar en cada grupo de mesas: si un niño o una niña era culpable de un punto sancionador recibía unas miradas que, pese a que a mí me hacían sonreír interiormente, le afectaban de verdad. La alegría y la unión final de los triunfadores eran también un hecho a destacar y que, siendo disfrutado por todos y por todas me sirve claramente para ejemplificar como de positivos pueden llegar a ser los premios y como se pueden programar.
He escuchado muchas veces a compañeros y a compañeras atacar la competitividad de los concursos, pero yo he comprobado, no sólo con este juego de los castillos que os he explicado sino con muchos otros que buscaban finalidades bien diferentes, que si nos llegamos a programar para conseguir que el elogio y el premio llegue a todo el mundo la experiencia siempre acaba siendo positiva.
Con la imaginación podemos, pues, obsequiar a nuestros alumnos siempre que se lo merezcan, tanto sea a toda la clase (“Hoy os habéis portado tan bien que haremos...”), a un solo grupo (“¿Os habéis fijado cómo han recogido y limpiado las mesas los encargados? ¿Y si los premiamos con...?”) o a un único alumno (“¡Enric! ¡¿Qué has hecho?! ¡Qué cosa más preciosa! ...). Y con la misma imaginación podemos resolver muchos conflictos con castigos o recursos condenatorios más o menos escondidos, pero que intentarán siempre ser el máximo de eficaces y el mínimo de angustiantes.
Recuerdo que cuando mi hijo pequeño tenía un añito se puso de moda en su clase de “Llar d’infants 1” conseguir las cosas infringiendo grandes y marcados arañazos a la cara y a las extremidades de los compañeros y las compañeras. La tutora estaba desesperada y los padres y las madres de las víctimas empezaban a enojarse al ver que aquel hábito, en vez de menguar, iba aumentando. El hecho de regañar y los castigos usuales (sentar en una silla, quedarse sin jugar, etc.) no funcionaban y hacía falta inventar algo... ¿Sabéis como se solucionó? Con un remedio tan tonto como puede ser el uso de un complemento de vestido: en la clase aparecieron unos guantes mágicos (los había traído el Doctor Nohagasdaño) que puestos en las manos del arañador le curaban las ganas. En una semana los guantes curaron a todo el mundo.
Recuerdo también, y siempre con ganas de reír, los recursos que he llegado a inventar a partir de una idea que me sugirieron los militares cuando hacía el servicio militar: ¡los objetos también pueden ser castigados! Sí, en mi campamento teníamos dos “garitas” de guardia castigadas porque en ellas se habían dado sucesos trágicos y un cañón que tenía que estar en la entrada estaba en el almacén porque a un teniente muy valiente se le había acudido sacar lo a la calle un famoso 23 de febrero, fecha en la que hubo un intento de golpe de estado... Vamos, pues, ¡manos a la obra! “¡Os lo he dicho! ¡Esta silla ya me tiene harto! ¡Por culpa suya se ha vuelto a caer Marta al suelo! ¡Castigada de cara a la pared!...” (y Marta se pasará diez minutos sin poder sentarse...). “¿Pero dónde te han comprado estos zapatos? Hace tres días que no paras de dar puntapiés y te estamos avisando... ¡Ya no me puedo creer que sea culpa tuya! O sea que, ¿debe ser culpa de las bambas, eh? Ven aquí que te las saco... ¡¡Castigadas, a la papelera!! (y un niño descalzo y que no entiende nada se pensará mucho más la conveniencia de agredir con los pies...).
Y si los objetos pueden ser castigados, ¿por qué no pueden tener también vida? Era la primera vez que tenía niños de E.I.3 años, estábamos comenzando el curso y me costaba bastante hacer entender que los juguetes se debían recoger todos y entre todos. Una tarde me quedé y los trasladé todos a la sala de material. No dejé ni uno. Al día siguiente por la mañana no dije nada y fueron los niños quienes, muy sorprendidos, me comunicaron que no tenían nada para jugar. Yo me hice también el sorprendido y nos sentamos todos a pensar qué podía haber pasado… No tardamos demasiado en descubrirlo: los juguetes habían marchado asustados porque los estábamos tratando muy mal. ¿Qué podíamos hacer? ¿Quizás si prometíamos rectificar volverían? Sí, volvieron, no todos a la vez, evidentemente, porque venían de lugares diferentes, pero al fin los recuperamos. El primer sorprendido de los resultados de esta desaparición programada fui yo: antes de acabar el primer trimestre los hábitos relativos a la recogida de juguetes eran, dada la edad de los alumnos, extraordinarios. Otro ejemplo clarificador. Podría explicar muchos y podríamos inventar muchos más… Otra muestra surgió de la experiencia con una niña de 5 años. No había manera, por mucho que la avisaba siempre volvía a sentarse mal. Un día, al llegar por la mañana, se encontró que su silla no estaba. Encima de la mesa, pero, había un sobre cercado con una carta. Entre todos la leímos y nos quedamos muy tristes: “Querida Mari Pepa (más o menos): ¡Ya no aguanto más! Me duelen las patas y estoy harta de que me arrastres y me tires a suelo... Me voy a P-3 que allí seguro que me tratarán mejor. Hasta otra. Tu Silla.” Enviamos un mensajero a p-3 y sí, la silla estaba allí. ¿Qué podíamos hacer? Lo hablamos entre todos y decidimos que Mari Pepa haría una carta pidiendo perdón y prometiendo intentar sentarse sin molestar. La carta fue a p-3 y Marta se pasó el día sentada en mi silla, trabajando, cuando hacia falta, en mi mesa. Al día siguiente, la silla había vuelto y a partir de entonces el mal hábito se corrigió de forma extraordinaria.
También podemos utilizar objetos, otorgándoles funciones o, incluso, poderes mágicos. A mí me ha ido muy bien, por ejemplo, tener en la clase una campanilla mágica que, al sonar, avisa a todos los niños que se pide silencio y atención. También podemos inventar borradores de palabras (para los que no callan) o cepillos de dientes especiales (por los que dicen palabrotas) o...
Y de igual manera que nos servimos de objetos para nuestros intereses de reinstauración de hábitos o normas, ¿por qué no hacerlo con los espacios y los lugares? Mucha gente de párvulos conoce, y ha usado alguna vez, el “rincón de los aburridos”, un lugar dónde niños que no trabajan o se han portado mal van a quedarse solitos mientras acaban el trabajo o meditan. Puestos a crear, en el mismo espacio u otro, podríamos instalar el “rincón de los calladitos” o el “rincón de los pensadores” o el “rincón de los niños pequeños” o el “restaurante solitario” (para los que no acaban de desayunar...), etc. ¿Y qué os parece la idea de poner una especie de tarima, ocasionalmente junto a la pizarra, por colocar una estatua (aquel niño o aquella niña que no está atento o molesta la dinámica grupal y que ya ha sido avisado o avisada varias veces)? Y sí...
La imaginación puede inventar aquello que nos interesa, y muchas veces nos interesará sorprender los niños para hacerlos reaccionar más fácilmente. ¿Habéis probado nunca de solucionar una agresión física entras dos alumnos con un fuerte y quizás inacabable abrazo? Se trata de hacerlos abrazar tan estrechamente que las caras de los dos queden tan juntas que no puedan evitar mirarse… El maestro, si hace falta, asegura con sus brazos este abrazo y debe decir, más o menos enfadado y más o menos dulcemente: “Así os quedaréis hasta que volvéis a ser amigos, y si hace falta, volveréis a casa andando por la calle abrazados”. No os preocupéis, no, que poco rato pasará antes no veamos a los dos niños sonriendo, dándose dos besos y marchando a jugar juntos. La sorpresa puede ser también, por lo tanto, una buena aliada para muchos propósitos: “Acaba de llamar a Dirección el Sr. Dentista Doctor Cariesami y dice que quiere ver esta tarde, en su consulta, a todos los niños y a todas las niñas que desayunan cada día pastas y comen demasiadas golosinas”… Y ya tenemos un buen debate abierto que nos traerá a hacernos cómplices de los alumnos “culpables”, no acusándolos si prometen rectificar...
Otra herramienta que a mí me ha funcionado bastante bien, ya puestos a crear, es la invención de canciones diversas aprovechando músicas conocidas. Deberéis ver, por ejemplo, una buena dramatización de la despedida de un niño que se va la clase de al lado castigado mientras todos le cantamos, muy tristes, una “Hora de los adioses” adaptada: “Es la hora de los adioses y todos decimos adiós, adiós, adiós amigo Jordi que te vaya bien en la otra clase...”. O quizás os exclamaríais y encontraríais exagerada una adaptación del clásico “Sixteen Tons” para hacer sentar rápidamente a aquellos alumnos que se han levantado a pasear sin permiso: “A la Cristina le pica el culito, no puede sentarse le pica muchito, con pomada lo curaremos y la Cristina se va a sentar…” Os aseguro que pocas veces pasaremos de la segunda frase, puesto que el alumno implicado correrá como el viento a sentarse sólo escuchar el inicio de la canción. Otras canciones que sirven para lo mismo serían la del conocido anuncio de pañales (“Dodot, dodot,…”) o la ya clásica: “Las muñecas de famosa se dirigen a pasear…”
Y ya puestos a hacer, también podemos inventar adivinanzas: “Adivina adivinanza qué es la niña tan marrana que de mocos tiene gana” o dichos: “A la fila y a la cuna, antes no salga la luna…” o poesías:
“Somos la clase de los marinos,
niños y niñas, todos unidos,
para aprender los más finos,
para jugar muy divertidos.
A la escuela vamos contentos,
y con todo disfrutamos,
siempre estamos bien atentos,
y así, riendo, cantamos…”
De todos los recursos que he ido utilizando los últimos años, pero, hay uno que hemos experimentado en mi escuela los últimos dos años con niños de E.I.3 y de E.I.4. y del cual estoy particularmente contento: la creación de personajes, aprovechando el refuerzo que tenemos en nuestro ciclo, destinados a condenar, ejemplificar y verificar hábitos diversos, nos ha comportado resultados verdaderamente esperanzadores. Hemos tenido visitas de Manolito (un maestro, yo, con un sombrero medio roto), un niño muy travieso que ha venido a escenificar con los niños escenas diversas de la vida escolar, o no, y que ha hecho siempre, y de forma muy exagerada, todo lo que no se debe hacer, siendo criticado directamente y de manera muy vivida por todos los alumnos. Hemos recibido visitas de la Mariona, una niña muy buena (un maestro, yo, con un sombrero de niña y con trenzas) que ha hecho todo lo contrario que Manolito, y nos ha invitado a descubrir lo que él hace de malo y a buscar siempre la versión positiva. Y hemos recibido visitas de diferentes inspectores: escolar, de higiene y sanidad (maestros, o sea yo, con gafas, sombrero, bigote o con barba o con peluca blanca o con...) que han sido invitados a certificar que nos portamos muy bien, que vamos muy limpios, etc.
Esta experiencia me sirve para constatar, si todavía no era lo suficiente evidente, la necesidad de incluir sesiones programadas destinadas a trabajar actitudes, hábitos y normas dentro del horario escolar. Unas sesiones la duración, la forma y la periodicidad de las cuales vendrá condicionada por la edad de los alumnos y por el grado de necesidad que la conducta grupal aconseje. Una adaptación, sobre todo por lo que se refiere al nivel con qué trabajamos, que hago extensiva a todos los ejemplos y en general a todo lo que he ido apuntando durante este apartado. La preocupación por las cosas bien hechas, la búsqueda del orgullo de grupo y el uso continuado de la imaginación, así como la esencia de todo lo que he intentado comunicar, deben ser, pues, una base imprescindible para cualquier grupo escolar de cualquier edad y servirán para definir el orden sentido y la autoridad comprendida en todas las etapas educativas de nuestra futura Escuela de la Alegría.

4.2.Yo soy yo y mis circunstancias : La Acción Tutorial

2008-03-25T08:04:00.000-07:00

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educacion
pedagogia
motivacion
aprendizaje

“Imagine un jardín con cien clases de árboles, con mil variedades de flores, con cien especies de frutas y cien géneros de hierba. Pues, bien, si el jardinero de este jardín no conoce otra diferenciación botánica que la que distingue entre comestible y hierba mala, entonces no sabrá qué hacer con nuevo décimas partes de su jardín, arrancará las flores más guapas y talará los árboles más nobles.”

H. Hesse

4.2. Yo soy yo y mis circunstancias: La Acción Tutorial

Recuerdo cuando, ya hace muchos años, en mi etapa de joven postadoloecente, había entrado más de una vez en la discusión de si las circunstancias que nos rodean durante nuestra vida, infantil o adulta, pueden justificar o no nuestros actos. Decían algunos, entonces, que si un niño con doce años estaba robando en la calle con una navaja en la mano era porque su entorno y las circunstancias que había vivido le habían conducido a ser como era. ”Si tú hubieras tenido un padre alcohólico, una madre prostituta y tus hermanos grandes fueran camellos seguramente también habrías acabado en la prisión...”… Encontraban, así, justificaciones a cualquier conducta delictiva adulta: “¿Qué harías tú si tuvieras una familia y no la pudieras alimentar? Eh? ¡Seguramente atracarías bancos!”
Con los años he entendido que tanto las circunstancias como la genética condicionan o pueden condicionar muy mucho la forma de enfocar la vida, pero ha crecido en mí el convencimiento de que hay actitudes delictivas que no pueden tener el menor asomo de justificación. Si bien debemos aceptar que el entorno y las circunstancias acaban implicando un alto o más bajo riesgo de ser “mejor o peor” ciudadano no tiene que haber necesariamente una relación entre excelente entorno y vida y persona modelo o pobre entorno y violentas circunstancias y persona malvada.
Ante este trascendental dilema La Escuela de la Alegría deberá posicionarse también. Sería muy fácil dar como seguro que todos los alumnos de nuestra escuela provendrán de familias y entornos socialmente ideales y emocionalmente centrados. Pero en mis sueños más optimistas nuestra escuela llega a integrar a todos los niños del mundo y es mi intención considerar que todos los entornos serán factores influyentes y que todas las circunstancias condicionarán de alguna manera nuestros alumnos.
Partiremos, por lo tanto, del supuesto que un tutor cuenta con unos veinticinco alumnos que implican cada uno y cada una un yo personal, un yo genético, un yo circunstancial, un yo emocional y un yo actor que son diferentes y que condicionan en gran manera todos los procesos educativos que el niño deberá llevar a término de forma individual y todas las dinámicas grupales que habremos de intentar controlar. Los ingredientes que podemos encontrar en las diferentes cocinas dónde se debe elaborar la formación de cada niño pueden prometer, en cada momento, unos platos más o menos digestivos, picantes o, incluso, con riesgo de intoxicación.
Cada niño no sólo tendrá una lengua materna y una cultura determinada, sino que llevará encima un equipaje genético y estará condicionado por las circunstancias que le han “mimado” desde el, según dicen muchos expertos en el tema, momento de la concepción. Cada niño tendrá y habrá tenido un amplio y diverso entorno familiar y social que, sin lugar a dudas, habrán influido también en su forma de ser. ¿Y qué debemos decir del entorno natural? Es evidente que hay muchos factores que, desde que somos pequeños, van condimentando nuestra vida y nos van formando una manera de ser única y, por mucho que clonen, irrepetible; una forma de ser física y mental, emotiva y social; una forma de ser que se mueve y se motiva por unos intereses determinados, que reaccionará ante los estímulos y las situaciones de una manera determinada, que va adquiriendo unos hábitos, unas actitudes y unos valores.
Cuando yo era pequeño era mucho más fácil que las circunstancias que nos rodeaban, a mí y a mis compañeros y compañeras de clase, se asemejaran: en los años sesenta un tanto por ciento muy elevado de las familias que llevaban a sus hijos a la escuela que yo iba reproducían unos esquemas, unos roles y una distribución de funciones muy parecidas. La mayoría de las madres cuidaban de los hijos y del hogar. Solía haber una autoridad dominante que era la paterna. La sociedad era mucho más homogénea y arraigaban con fuerza unas normas de conducta y de respeto a los adultos que pocos niños se atrevían a romper. No pienso gastar ni una palabra ni para explicar más singularidades de aquellos tiempos ni para discutir si aquello que teníamos era mejor o peor que lo que tenemos hoy, pero lo que sí creo que puedo afirmar es que aquella usual homogeneidad hacía el trabajo mucho más fácil a los tutores de grupos escolares. Si alguien duda seguro que nunca ha hablado con algún maestro de aquella época ni ha intentado sorprenderse ante la orgullosa explicación de que entonces un profesor podía trabajar sin problemas con 45 o 50 alumnos de edades diferentes.
Hoy sólo tenemos, quizás, 25 alumnos, pero los grupos son infinitamente más heterogéneos y los riesgos de conflictos que alteren a los niños suelen ser también más elevados. Los padres y las madres acostumbran a trabajar fuera de casa y, en la mayoría de los casos, en casa también. Nadie se quejará de la posibilidad de que tanto el hombre como la mujer podamos realizarnos profesionalmente, mas nadie tampoco se atreverá a negar que esta mejora ha comportado un aumento del estrés familiar que, quizás demasiado a menudo, ha roto familias y ha provocado separaciones. Abuelos y canguros deben asumir muchas veces, quizás demasiadas, los roles paternos o maternos. Las actividades extraescolares han dejado de ejercer en muchos casos su función originaria, la ampliación o el refuerzo de la educación o del goce, para asumir la de ofrecer unas horas más de ocupación a nuestros niños mientras no los podemos recoger. La sociedad actual es inmensamente más competitiva y el consumo ha olvidado ya hace muchos años su origen de necesidad vital para inventarse una numerosa y muy diversa colección de deseos o caprichos que nacen de las modas y que nos son inyectados continuamente sin el menor asomo de control por los grandes genios doctorados en publicidad.
Sí, nadie debe dudar que la mayoría de los niños de hoy tienen muchas más cosas que los de antes, pero si planteamos una discusión sobre si las ganancias son más materiales que sentimentales quizás a más de uno le temblará el optimismo. Hace poco leí un artículo que explicaba cómo eran de equilibrados emocionalmente los bebés de una tribu africana en la cual la madre los llevaba, durante el primer año de vida, siempre encima, dándoles el pecho siempre que lo pedían. También resulta interesante la costumbre de la mayoría de los animales de no dejar casi nunca los hijos, ni de día ni de noche, hasta que se pueden valer por ellos mismos. Mientras, nosotros aplaudimos a un médico que escribe un libro explicando cómo podemos conseguir, con menos angustias y llantos que nadie, que nuestro hijo no necesite dormir ni en nuestros brazos ni en nuestra cama...
Bien, ya vuelvo a desviarme y no siempre que lo hago estoy convencido de que os puedan interesar los argumentos surgidos de mi espontaneidad. Dejémoslo, pues, por el momento, y volvemos al tema concreto hacia el cual nos deben conducir las ideas introducidas hasta ahora en este capítulo.
Si los que tenemos más de un hijo sabemos perfectamente que no hay dos hermanos iguales, ¿qué debemos decir de los alumnos que integran un grupo? Los niños han tenido desde siempre unos componentes genéticos, unos condicionantes lingüísticos, sociales, culturales, religiosos, etc., unos entornos familiares, sociales y naturales y unas circunstancias nacidas de cada vivencia. Hoy estas combinaciones formativas no sólo acontecen más frágiles por el tipo de vida actual sino que también pueden resultar más problemáticas y, seguro, más diferenciadas las unas de las otras. En un mismo grupo acostumbramos a juntar diferentes procedencias lingüísticas, culturales, religiosas y diferentes capacidades. ¿Se limita a esto, la diversidad?
¿A qué se refieren los grandes genios de la pedagogía moderna cuando nos invitan, a los maestros, a dar más importancia a la atención a la diversidad? ¿Quizás tan sólo a la adecuación de las programaciones curriculares para las individualidades que presentan algún tipo de problema de aprendizaje, sea por defecto o sea por exceso? ¿O quizás vamos a implicar en la diferenciación de tareas a cada niño, uno a uno y una a una? ¿Nos debemos limitar, sea cómo sea, a la adaptación programática de los objetivos considerados generalmente como académicamente importantes o debemos llegar a tocar todas las teclas?
Nadie duda que en cualquier clase de cualquier lugar y de cualquier nivel todos los alumnos sean diferentes. La diversidad es, pues, un hecho tan evidente que resulta incluso gracioso que todavía haya gente que relacione su introducción en las programaciones con el inicio de la Reforma Educativa. No riamos demasiado, pero, porque quizás algunos se ofenderán y nos intentarán convencer que lo que de verdad ha sido innovador ha sido “la atención a la diversidad”. Sí, ahora debemos adaptar los diseños curriculares a las diferentes versiones de alumnado que tenemos en cada clase... ¡Aaaah! ¿Y antes no lo hacíamos? Antes, cuando a un alumno le costaba escribir el nombre ¿lo dejábamos por inútil? Y cuando un alumno necesitaba más afecto que los demás, ¿le negábamos los besos? Y cuando un niño se pasaba de listo y empezaba a leer con 3 años le decíamos: “¡Stop!”
¡No y no! Me niego a aceptar que los maestros hemos empezado a atender la diversidad cuando los teóricos nos han obligado a hablar de ella en las actas de evaluación y en programaciones más o menos adaptadas. Y del mismo modo me niego a aceptar que, ni ahora ni antes, por muy buena voluntad que hayamos tenido y por muy buenos maestros que hayamos sido, hayamos podido atender realmente la diversidad de nuestros grupos como se merece. Porque, aunque estemos de acuerdo en que nunca podremos llegar a un conocimiento mínimamente profundo de todo lo que implica cada una de las individualidades que integran nuestra clase, un conocimiento que nos permita ser capaces de hacer todas las conexiones que asegurarían un rendimiento óptimo, a nivel académico y a nivel humano, sí que debemos reconocer que si dispusiéramos de más tiempo y de más refuerzo podríamos mejorar bastante nuestra tarea tutorial en su concepción más pura, la que comporta una relación adulto niño que supone unas ligaduras estrechas en la intimidad, en la complicidad y en el conocimiento mutuo.
Yo soy de aquellos que piensan que todos guardamos algunos de nuestros rincones, aquellos que nos hacen ser como somos, tan bien cerrados con la llave de la reserva que pasarían tres vidas y nadie podría acceder. El conocimiento absoluto entre personas no puede existir, creo, pero sí que hay diferentes grados, que implican diferentes tipos de relación: padre-hijo o hijo-padre, marido y mujer, amistades más o menos íntimas, etc. Dentro de cada tipo de relación el grado de conocimiento puede ser más o menos grande, pero debemos decir que debe tener unos mínimos: la relación entre un padre y un hijo puede implicar más o menos confianza y más o menos conocimiento de uno y del otro, pero si los grados de estas conexiones son muy bajos el déficit, aunque no rompa la relación pariental, sí que puede definirla como deficiente o, incluso, como problemática. Pues bien, si cada clase de relación humana debe definir un margen de conocimiento mutuo, la pregunta lógica y evidente que nos habremos de plantear seguidamente será: ¿desde dónde y hasta dónde debe estructurarse la profundidad del conocimiento entre un tutor y un alumno?
Recuerdo, porque me impresionó muy negativamente, cuando no hace demasiado tiempo un niño de seis años, que hacía primero de primaria, me explicó que la señorita les había dicho en clase, a todos los alumnos, que no quería saber nada de lo que pasaba en su hogar: “Los problemas de casa son de casa y los de la escuela son de la escuela...” Puedo explicar, ya como un hecho personal que me ha preocupado siempre, que tras tres años de ser tutor de un grupo de alumnos, no he tenido el gusto de haber conocido a algún padre: ¿los horarios de trabajo nos lo impedían? Mucho más serio es el que le pasó a un compañero cuando, en una excursión hecha a la playa para cerrar dos cursos de relación como tutor de un grupo, descubrió en la espalda de un niño marcas y heridas causadas al haber sido azotado con un cable eléctrico por su padre. ¿No era lógica su angustiada pregunta? ¿”He sido intentando educar a este alumno durante dos años y no me he podido dar cuenta de un padecimiento tan grande?”
Sería fácil asentar mis argumentos en más ejemplos, tanto o más negativos que los que he puesto, pero quizás entonces los maestros y las maestras que siempre han vivido en la normalidad tutorial podrían seguir pensando que ya está bastante bien lo que hacen, que estamos dentro de un margen de conocimiento lo suficiente aceptable. ¿Y es esto realmente cierto? ¿Hacemos realmente lo necesario para conseguir una relación con básicamente profunda que nos permita actuar como tutores en todos los campos educacionales, tanto los puramente académicos como los que afectan a los sentimientos y a las emociones? ¿O quizás deba decir “podemos hacer”? O, en algunos casos, ¿“queremos hacer”?
Yo pienso, y en este caso seré diplomático y generalizaré, ¡que no podemos! Los tutores estamos tan atados por las responsabilidades académicas que muchas veces ya suficiente trabajo tenemos por intentar llegar a fondo y diversificarnos en este campo. Las horas no lectivas, aquellas que trabajamos en el centro sin tener alumnos, acostumbran a destinarse, en casi un cien por ciento de los casos, a llevar a término reuniones enfocadas a programar, coordinar y evaluar todas las actividades que la dinámica de cada clase, de cada nivel, de cada ciclo o de toda la escuela implican. Todas son reuniones necesarias y en muchos casos la acumulación de tareas a realizar acaba creándonos, a los maestros, la sensación de que son insuficientes. Una hora diaria, que se suma a las cinco que estamos con los alumnos en la escuela pública, y a la cual debemos sumar las horas que dedicamos de forma obligada, pero no controlada, extrascolarmente, en el mismo centro o en casa… Puede parecer que, si se aprovechan los tiempos bien, deben servir para hacer muchas cosas. Y sirven, seguro, pero vivimos en una época dónde los tutores debemos ser responsables de tantas cuestiones que muchos no dejamos ni hemos dejado de sufrir el sentimiento de que la mejora en las programaciones se ha ido levantando a expensas del empeoramiento del trabajo tutorial.
Justo es decir también que en este tema interviene otro factor que no depende de cantidades de tiempo y que acaba afectando la calidad de la docencia: si las prioridades de los centros, y de los mismos educadores, dejan de banda la acción tutorial o le dan menos importancia de la que debería tener o la conciben de forma equivocada, ya podemos sumar horas y horas que no servirá de nada. Y que nadie se equivoque en las expectativas de lo que diré: no debemos buscar tanto una ampliación de los horarios de los maestros sino una configuración de unos horarios procedentes para que todo pueda hacerse de la forma más adecuada.
No hace muchos años recuerdo que la dirección de un centro privado intentaba presumirme afirmando que sus maestros dedicaban una media de diez horas diarias en la escuela. Mi respuesta me parece que no los debió satisfacer demasiado porque fue señalarlos que este hecho, como maestro, me provocaba más pena que alegría: “¿Y cuanto tiempo pueden dedicar los maestros a sus familias? ¿Y no acaban estresados? ¿Demasiado estresados? ¿Y si su equilibrio emocional o su estado nervioso acaba afectándose lo agradecerán quizás mucho, sus alumnos?”
Dejaré, por el momento, para más adelante, un inicio de propuesta de las bases que condicionarán la estructuración de los horarios de la clase magistral para que puedan llegar a “rendir” el máximo sin acabar ni angustiados ni mal de los nervios. Me dedicaré ahora a tocar directamente lo que atañe a este capítulo, aquello relativo a la acción tutorial. Lo haré considerando ya como cierto el supuesto de que el tiempo disponible no será nunca limitado para realizar una de las tareas más importantes que deberán desarrollar los diferentes tutores en La Escuela de la Alegría.
El tiempo no será problema, pues, y tampoco lo deberá ser la disposición de refuerzos y ayudas para poder llegar a profundizar de verdad en aquello que pretenderemos: especialistas en áreas concretas de aprendizaje, psicólogos, logopedas, asistentes sociales, sociólogos, pedagogos, médicos, etc., tanta gente como haga falta tendría que estar a disposición de cada tutor si éste lo necesita. Una disposición, pero, y perdonad la desconfianza derivada de la experiencia, que no puede implicar nunca uno “ponte en la lista de espera”, o un “quizás de aquí unos meses”, o un “si es urgente la familia deberá pagar”. Si realmente queremos apretar las ligaduras cognitivas que nos unen con nuestros alumnos y sus familias necesitaremos gente que nos ayuden a estructurar esta tarea y también que, en muchos momentos en que las circunstancias lo exigirán, ofrezcan asesoramientos o intervenciones diversas. En la Escuela de la Alegría debe haber profesionales en la plantilla que garanticen no sólo estas ayudas más o menos puntuales, sino que garanticen también un control de los diferentes equilibrios, de los cuales dependerá una buena parte del éxito que queramos lograr: el equilibrio “anímico” de los diferentes profesores y profesoras, una armonía básica en sus relaciones, el equilibrio grupal de cada clase e individual de cada alumno,… Podríamos llegar más lejos y pedir que esta intervención incluyera también a las familias, a un nivel de puro control individual y de asesoramiento grupal…. A la hora de ejecutar este redactado se me hace difícil decidir qué y cuantos tendrían que ser estos profesionales… Tampoco hace falta ser excesivamente pretensiosos y pretender cuadrarlo todo antes de empezar. Será suficiente afirmar que tienen que ser, sencillamente, los necesarios. ¿No os parece?
Otra cuestión importante será contar con la clara y abierta disposición de todas las partes importantes que integran el proceso educativo a colaborar en todas las tareas que la acción tutorial que vamos a definir implicará: de la disposición de los alumnos ya nos ocuparemos, pero antes de empezar hace falta que todos y todas, tutores y tutoras, padres y madres, sean conscientes de la necesidad de una aproximación, de un intercambio de información más constante y de un consenso en la forma de educar que evite que cada uno vaya por su camino. Habremos de esperar que los políticos descubran que es tan importante ir a hablar con el tutor de un hijo como ir a hablar con el juez o a ver al notario y que obliguen a las empresas a dejar el tiempo necesario. Seguramente habrá que hacer verdaderas fullerías para conseguir que se puedan dar las citas necesarias pero, si aceptamos seriamente la importancia de esos contactos, haremos lo que haga falta. Nos limitamos ahora a hablar de este necesario intercambio de información entre padres y tutores, dejando las también urgentes propuestas para implicar más a las familias en la escuela para otro capítulo… Hace falta que instauraremos unas bases iniciales que habremos que variar, ampliándolas o reduciéndolas, según mande la experiencia y/o las posibles urgencias que se deriven de cada caso. Hace falta crear, si queremos empezar bien, unos cuestionarios iniciales, que pueden diferenciarse dependiendo de la edad que tiene el alumno al llegar al centro, pero que deben ser lo más exhaustivos posibles. Ya con el cuestionario completado en la mano, el tutor y los padres deben encontrarse, si es posible antes del inicio del curso, y comentar todo lo que pueda ser importante o interesante. Si todo va bien, en el caso de alumnos nuevos no deberán ser necesarias más entrevistas durante el primer trimestre. Cuando contamos con alumnos que cambian de curso y ya estaban en el centro, considero que, tanto si hay cambio de tutor como si no, también se debe llevar a término una entrevista con cada familia durante el primer trimestre. Ya sé que más de un maestro se puede asustar pensando las horas que esto puede suponer. Yo les pediría paciencia: más adelante ya estableceremos las formas para conseguir que esta meta, en vez de estresarnos nos libere. Y lo digo justo antes de defender que con esa pretensión no deberíamos conformarnos: con todas las familias de los alumnos nos deberíamos ver privadamente como mínimo, una vez por trimestre… Dejo en el aire una idea que me parece interesante pero que todavía no tengo demasiado clara: que a alguna de estas reuniones asista el psicólogo o la psicóloga del centro, presencia que podría ser condicionada o no a la necesidad de consejo… Y he añadido antes privadamente porque no podemos olvidar las reuniones grupales, de clase o de nivel, aquellas reuniones que nos servirán para introducir el curso, en su inicio, para valorar su desarrollo, en el segundo trimestre, y para sacar las conclusiones pertinentes, al final. Sí, ya sé que parece que pido mucho, pero os prometo que cuando lleguéis al capítulo 7.2. Contamos de una vez con las familias, además de sorprenderos con muchas otras demandas, intentaré explicaros, por si todavía no lo tenéis claro, por qué es imprescindible que intensifiquemos, en cantidad y en calidad, nuestros contactos con las familias.
Damos, por lo tanto, como hecho ya establecido que contamos con el tiempo necesario, con los refuerzos y ayudas que haga falta y con una buena predisposición de familias y maestros para lograr la básica intercomunicación, con la realización de todos los contactos que esto implique. Queda todavía, pero, por establecer la forma mediante la cual el tutor y cada niño definen un conocimiento mutuo mucho más amplio del que hasta ahora ha sido normal. El día a día nos debe servir y sirve, a todos los maestros, para ir conociendo a los alumnos a nivel de conducta, de reacción ante la mayoría de dinámicas que se preestablecen o que surgen de forma espontánea. No podemos, pero, conformarnos con “este saber” que suele ser bastante exhaustivo pero no suficientemente profundo. Si bien en una dinámica grupal el tutor acaba teniendo contacto directo individual con todos los alumnos cada día, hablamos de un contacto que acostumbra a darse como resultado de situaciones puntuales (“¿Me abrochas el zapato?”, “A ver, Maria, ¿como te ha salido esto?”, “¿Sabes decirme...?”, etc.), y no como hecho programado y estructurado dentro del horario con la disposición de un tiempo determinado. Hará falta, pues, que temporalicemos de forma programada aquellos momentos en los cuales podemos comunicarnos e interesarnos individualmente con y por cada niño, estableciendo horas o ratos de tutoría pura ya desde que los niños y las niñas entran en la escuela de pequeños. Y cuando digo “pura” quiero decir de comunicación directa y efectiva, sin estorbos y preparada más para el intercambio de sentimientos, de alegrías, de preocupaciones, de ideas y de sueños, que no para la evaluación de niveles académicos. Una comunicación que se puede proyectar de muchas maneras, según el niño, la edad o los intereses, mediante un frente a frente, sentados el uno frente al otro o hablando mientras jugamos juntos o con un “ven que me ayudarás a...” o... Estos ratos de tutoría pura no deberían ser nunca “fabricados” artificialmente. Me explico: si pretendemos que un tutor que no disfruta con el trabajo, que no sabe ganarse el afecto y el respeto de sus alumnos, que piensa que la más importante comunicación, o incluso la única, debe ser la inherente a la tarea instructora, pruebe de reunirse con un alumno y extraer del diálogo alguna clase de conclusión interesante… Me parece que su intento será como el de aquel que no deja de besuquear ranas, pensando que algún día alguna se convertirá en príncipe. La temporalización de estos ratos de tutoría se puede construir de muchas maneras dentro del horario, pero si de verdad buscamos una intimidad basada en la no-presencia de otras alumnos, entonces nos veremos limitados a buscar el tiempo o antes o después de iniciar las clases o durante las horas de recreo o cuando el grupo está atendido por algún especialista. A mí me gustan más las primeras posibilidades: veinte minutos antes de empezar llega el niño y te ayuda a preparar la clase o a asear o a... También nos podemos quedar veinte minutos después y sentarnos a valorar el día o a corregir o a... He dicho veinte minutos porque pienso que como media será un periodo suficiente. Si puntualmente no lo es, entonces se puede continuar al día siguiente o a la hora del recreo. Y ahora toca plantear otra cuestión que puede llegar a resultar polémica: ¿Cada cuando debemos hacer esto? Yo pienso que si de verdad queremos mejorar nuestro conocimiento de los alumnos, deberíamos sistematizar los horarios con el fin de que cada día los maestros sepamos que debemos llevar a término esta actividad. Ya sé que de entrada puede parecer mucho trabajo, pero si tenemos en cuenta que en nuestro grupo puede haber 25 niños y empezamos a hacer cálculos veremos que, como mucho, acabaremos llevando a término estas charlas con cada alumno tres veces al trimestre y nueve durante todo el curso, nueve sesiones de 20 minutos que supondrían tan sólo tres horas de charla. Podríamos fijar otra opción que seria la de alargar el rato a una hora y hacer una única sesión cada trimestre. El tiempo dedicado, a finales de curso, sería el mismo pero a mí me gusta más la primera forma de periodicidad porque implica más encuentros y menos distancia entre ellos.
Hago un punto y aparte para plantear otra idea que creo podría resultar muy interesante: ¿no sería conveniente que, en alguna de estas sesiones de tutoría pura, el tutor y el niño estuvieran acompañados del padre, de la madre o de ambos? ¿No sería positivo para poder conocernos todos mejor y poder extraer más conclusiones? Sí, ya sé que también podríamos dirigir esta posibilidad hacia las entrevistas que llevaremos a término con las familias, pero estas reuniones acostumbran a desarrollarse en un ambiente dirigido hacia el intercambio informativo y la opción de encontrarse un día el maestro, el alumno y sus padres dialogando mientras juegan a las cartas me sugiere una sensación más relajada… Por el momento lanzo la idea al aire, en espera del poder experimentarla algún día para decidir si es tan conveniente como me parece originalmente. Del mismo modo me viene a la cabeza poder hacer, en este caso sólo cuando se considere conveniente, alguna sesión de tutoría conjuntamente con el psicólogo de la escuela, o con el logopeda, o...
No puedo cerrar este capítulo sin hacer un apunte sobre aquello que la lectura de un libro, cuando empezaba a ser maestro, me aportó: El Emilio de Rousseau, un texto escrito cuando el concepto de escuela todavía ni siquiera existía, presentaba la relación entre un alumno y un solo tutor, que le acompañaba durante toda la niñez. La complicidad, el respeto y la intimidad que aquel hombre y el niño lograban podrían representar la utopía de la acción tutorial que yo quiero defender. A veces he pensado como de interesante podría resultar acompañar un grupo de alumnos durante toda la niñez, pero la dificultad en la preparación tutorial de tantos niveles escolares, de una parte, la necesidad de que los niños se acostumbren a convivir con diferentes tipologías de tutor, por otra, y finalmente la dificultad para garantizar que todas las tutorías lograran siempre la idoneidad para todos los niños de su grupo, me hicieron desistir hace mucho de mis pensamientos. Al redactar este apartado, pero, la ilusión de la continuidad me ha vuelto a iluminar y me convida a plantear otra hipótesis innovadora y que quizás muchos encontraréis atrevida e imposible de realizar: ¿qué pasaría si todos los niños de un centro tuvieran, durante toda la escolaridad, dos tutores: el que ejerce como tal en su grupo clase y el que lo adoptó como tal el día que accedió a la escuela? Dicho de otra forma y ejemplificado: si en una escuela de dos líneas, que acoge a alumnos de 3 a 12 años (Educación Infantil y Primaria), hay 450 alumnos y 30 profesores (otro tema que explicaré y ampliaré más adelante), de cada promoción que entre con 50 niños la adopción tutorial será de 2 para 20 maestros y 1 para los otros 10. La distribución con la escuela llena seria de 15 “ahijados” para cada maestro. ¿Qué podría suponer esta adopción? Aparte de más trabajo, que deberíamos estructurar para que no resultara una carga, comportaría una relación continuada con el niño o la niña y con su familia, una relación que podría implicar a la larga un importante nivel de confianza.
No es la primera vez, ni será seguramente la última, que mientras voy escribiendo nuevas ideas me van surgiendo de la cabeza y me obligan a modificar o a ampliar las posibilidades que tenía previstas. Esta vez ha sido cuando hacía el recuento aproximado de maestros necesarios. Sin pretenderlo he hecho una multiplicación basada en una distribución de profesores que más de una vez, angustiado por la acumulación de trabajos, me había venido a la mente como la solución ideal: ¿qué pasaría si para dos clases de un mismo nivel dispusiéramos de tres tutores? Partiendo de esta suposición he hecho mis cálculos: 2 clases por 9 niveles son 18 clases, le sumamos 9 profesores y ya tenemos 27. Hasta 30 nos restan los tres maestros que componen la terna directiva. En esta distribución están incluidos, evidentemente, todos los especialistas. Si a la hora de la verdad se decidiera que algún especialista no puede compartir tutoría el número final debería aumentar. La cuestión es: si para dos clases disponemos de tres tutores, aunque uno debiera de cumplir con otras funciones y no estuviera disponible durante todo el horario, los 50 alumnos se podrían dividir limitando la acción estrictamente tutorial de cada maestro a una proporción más baja (que podría ser, por ejemplo, de 18, 18 y 14). Este reparto posibilitaría que cada niño se beneficiara de más sesiones tutoriales y que cada maestro dispusiera de más tiempo para llevar a término tareas tutoriales o de coordinación. Si a los alumnos de los cuales somos tutores directamente les sumáramos los “ahijados”, cada maestro tendría 33 (18 y 15) “tutorías” si sólo ejerciera de tutor, 29 (14 y 15) si fuera especialista o maestro de refuerzo, y 15 si fuera miembro del personal de dirección o ejerciera una especialidad que se hubiera decidido que no debía reforzar tutorías.
Sea cómo sea, cierro este capítulo con el deseo de haber conseguido demostrar la necesidad de mejorar nuestra acción puramente tutorial, de una parte, y de haber probado que hay formas para conseguirlo, por otra. La factibilidad y la efectividad de todo esto, así como el hecho de que se puede llevar a término sin estresar a nadie, tan sólo lo podremos comprobar el día en que todo se pueda llevar a la práctica.

4.Consideremos las bases 4.1.Yo curriculo, tu curriculas...

2008-03-20T01:22:00.000-07:00

escuela
educacion
pedagogia
motivacion
aprendizaje

“Hasta que, al fin, la mente del niño se transforma en estas sugestiones, y la suma de estas sugestiones es la mente del niño. Y no sólo la mente del niño, sino que también la del adulto, durante toda su vida. La mente que juzga, que desea, que decide..., formada por estas sugestiones. ¡Y estas sugestiones son nuestras sugestiones!”

A. Huxley

4.-CONSIDERAMOS LAS BASES...

4.1. Yo curriculo, tú curriculas,...: La fuente de las capacidades...

Muy a menudo he tenido la impresión a la hora de programar de que un tanto por ciento muy elevado del éxito en los objetivos que me propongo acabarán dependiendo de la riqueza y de la madurez intelectual de mis alumnos. ¿Querrán o podrán responder aquellas infantiles cabecitas a aquello que los pido? ¿Será realmente tan importante su mejor o peor reacción cerebral a mis estímulos?
Nuestro cerebro no deja de ser un órgano más de nuestro cuerpo y gracias a él podemos hablar, podemos escribir, podemos cantar y andar y/o podemos adormecernos y despertar, entre millones de otras posibilidades. Él nos empuja a hacer el 99% de las cosas que hacemos y del 1% que resta seguramente también es responsable, aunque a mí me gusta pensar que, unos cuántos en el corazón y unos cuántos en la cabeza, guardo unos rinconcitos privados dónde nacen y dónde mueren mis sentimientos, mis pasiones, mis recuerdos, mis gustos y criterios, mi personalidad y mi carácter. Y gracias a estos rinconcitos independientes yo no sobrevengo ni mejor ni peor que nadie, pero sí, único e irrepetible.
Porque todos podemos coger una flor, pero la percepción que tendremos cada uno será diferente. Porque el recuerdo de una misma experiencia para dos personas nunca acaba siendo el mismo. Porque las sensaciones provocadas por una misma música pueden ser muy diversas según quien la escuche. Porque las reacciones que podáis tener los que me estáis leyendo en estos momentos ante mis argumentos se asemejarán más o menos, pero nunca serán iguales. Porqué...
Podría ser muy romántico y denominar al paquete que engloba a estos rinconcitos, los que dan espíritu al pensamiento y lo convierten en razonamiento lógico o en sentimiento amoroso o en movimiento harmónico, por poner algunos ejemplos escogidos entre numerosas posibilidades, “la ninfas de todas mis inspiraciones”. Podría resultar más espiritual y denominarlo globalmente como “alma”. Pero sigo intentando hablar de educación y no me queda otro remedio que buscar un nombre que me sea útil para mis intenciones. Así, buscaré un sustantivo, como entrada, que me vaya bien y después le iremos sumando calificativos según nuestros intereses. Un buen inicio me lo ofrece la palabra “capacidad”, una palabra que construye un plural muy amplio: “capacidades”, tan amplio que si intentara desarrollar todas sus posibilidades, quizás acabaría llenando tanto este capítulo que él solo se convertiría en un libro.
No siendo esta, ni de lejos, mi intención, dejaré de argumentar, por un momento, y me dedicaré a hacer de jardinero, a cuidar de mi árbol preferido: el árbol de mis capacidades. Pues sí, lo tengo en mi jardín desde que nací… ¿Quizás desde antes? Al principio crecía pequeño y fuerte como un bonsái. Ahora que ya lo tengo muy regio podría esperar que fuera más frondoso y hermoso, pero la verdad es que no estoy nada descontento de cómo resulta. Justo es decir, claro, que de mucho de lo que ha llegado a ser soy responsable y de otro mucho no. Y es que tiene tantas ramas, tiene tantas hojas y unas raíces tan largas... Si todo se redujera a regarlo y a adobarlo, entonces pocos problemas habría tenido para convertirlo en el árbol más alto del mundo, pero es bastante más complicado que esto: cada rama, cada pequeña ramita, cada hoja y cada hojita acaban siendo especiales… En su originalidad se nutren de hechos y de cosas diferentes y ensartan el camino de su crecimiento más o menos rápidamente y más o menos fructíferamente según yo o mi entorno o mis circunstancias los alimentemos. Y son tantas y tan importantes que al final se acepta que es imposible mantener un control estricto sobre todos los condicionantes que las pueden cultivar o alterar y se aprende a intentar cuidarlas todas de forma poco programada pero siempre constante. Y se aprende siendo consciente de que muchas veces uno olvidará algunas e incluso que muchas veces deberá ver como factores diversos, externos o no, atentan contra otras. Y se acepta que esto tampoco es tan importante, puesto que en la vida pocas cosas son previsibles y, por lo tanto, tampoco son programables…Y, al fin, esto acaba haciéndola más encantadora. ¿O no?
Bien, espero que perdonaréis mi pequeño engaño: os digo que marcho para hacer de jardinero y acabo regándoos con mi fácil, y es que poco me cuesta, filosofía. Pienso, pero, que esta disfrazada introducción me permite llegar ya dónde quería: nuestras capacidades acaban haciéndonos diferentes y serán muy difícilmente programables… La gran pregunta debe ser ahora, forzosamente: ¿son educables?
Si vuestra respuesta es negativa ya podéis cerrar el libro o dar un pequeño salto hasta el próximo capítulo. Mas si pensáis, como yo, que sí, entonces entenderéis la importancia que adquiere este apartado dentro de la propuesta de que mi sueño de conseguir una Escuela de la Alegría resulte exitosa en todos los niveles del aprendizaje humano.
Hace falta hacer un inciso, pero, antes de empezar… Hay que dejar claro que al decir educables no quiero de ninguna forma ni apuntar ni invitar a buscar procedimientos para conseguir programar el desarrollo de cualquier capacidad hasta convertirla en óptima. Si situamos en un extremo no hacer nada y en otro el lavado de cerebro que anula la personalidad y el criterio propio yo, que nunca he sido extremista, me quedaré siempre en medio. Así, probaré de preparar unos caminos con los cuales las diferentes capacidades de cada niño puedan desarrollarse y enriquecerse más o menos según sus intereses y siempre de manera adecuada la edad. No esperéis, pues, por parte mía, ningún intento de crear artificialmente niños superdotados ni ninguna metodología que prometa grandes resultados partiendo de actividades embutidas mediante la repetición constante a los niños y a las niñas desde que nacen.
Desde que soy maestro siempre me ha parecido incongruente la estructuración de la enseñanza hacia unos objetivos la búsqueda de los cuales exige la utilización de unas herramientas y unas condiciones que se supone que cada niño tiene, pero que casi nunca se evalúa en qué medida ni se programa su estimulación. Muchos codos deberán desgastar un alumno, por poner un ejemplo, si quiere memorizar todo lo que durante el largísimo camino escolar o académico se le exigirá. Los encargados, pero, de asegurarle una memoria más o menos efectiva, ¿quienes serán? ¿Se hace algún trabajo seriamente estructurado dentro de la escuela por enseñar a los niños a utilizar esta capacidad y a mejorarla? Otro ejemplo lo encontraríamos si nos paráramos a analizar qué hacemos los maestros durante toda la escolaridad para potenciar uno de los que debería ser uno de los más granos objetivos de la educación: la creatividad. Nadie me negará que en cualquier oficio o profesión el hecho de ser creativos es uno de los grandes factores que separan a los mediocres de los genios. Y si reconocemos a la imaginación como la más productiva fuente de la creatividad, nos deberemos volver a preguntar si hay alguna asignatura o área de aprendizaje dentro de las programaciones de todas las etapas que asuma este fantástico nombre. ¿Y qué me diréis si os planteo que un buen equilibrio emocional condicionará siempre la factibilidad de una mejor o peor utilización de las capacidades propias? Y supongo que estaríais de acuerdo si os afirmo que en nuestras programaciones intentamos poco o nada favorecer u optimizar la calidad de este poderoso condicionante… ¿O no?
Por mucho que queramos disimular los maestros y la sociedad vivimos todavía en un mundo dónde preocupan más los niveles finales a conseguir que la forma con la cual se lograrán y la calidad de vivencia que esta comportará en los alumnos. Si un estudiante demuestra unos buenos resultados académicos, todos contentos. Si por el trayecto le hemos tenido que hartar de horas de pesado trabajo y de deberes extraescolares no pasa nada, ¿qué importa? Como tampoco importa nada todo aquello que estas incontables horas invertidas en el trabajo han robado a las horas de juego, de estar con los amigos, de disfrutar y reír y a su esencia humana y sentimental en general.
Yo estoy convencido de que poca gente ha reflexionado lo suficiente con tal de averiguar qué precio debemos pagar durante nuestra infancia para llegar a ser supuestos adultos instruidos. Y afirmo que supuestos porque cuando intento buscar provecho a muchísimas de las cosas que me exigieron en mi época de alumno y de estudiante, no encuentro nada: ni recuerdo hoy los ríos de la vieja Rusia ni la fecha del nacimiento de Cervantes ni el nombre de todos los emperadores de la antigua Roma ni todas las especies animales ni la utilización de las derivadas matemáticas ni... No, no lo recuerdo y esto, la verdad, es que no me entristece lo más mínimo ni me hace sentir más ignorante, tampoco. Si nunca me hace falta, cojo un libro y lo busco o me conecto a Internet o me pongo a estudiar y a ir a clases de aquello que realmente me interesa. Einstein afirmó una vez: “La educación de verdad empieza cuando uno abandona la escuela y empieza a olvidar una larga lista de cosas inútiles que allí intentaron enseñarle…” Qué triste cita, ¿no os parece?
¿Cuántas noches sin dormir lo suficiente? ¿Cuántas imposibles salidas de fin de semana? ¿Cuántos ratos perdidos de juego con los amigos? ¿Cuántas risas sin poder nacer? ¿Cuántas ilusiones dejé en el camino? ¿Cuántas cosas nos perdimos? ¿Cuál es el precio, insisto, de lo que podrías haber hecho y las obligaciones educativas no te dejaron hacer?
Alguien quizás más listo que yo me podría replicar diciendo que si yo no hubiera asumido responsablemente aquellas obligaciones, quizás no habría llegado nunca dónde he llegado. Pero yo no tardaría demasiada a responderle que de todo lo que la escuela me dio, aquello que más me ha servido para la vida son las cosas que disfruté y por las que me sentí motivado de verdad.
Que nadie piense, pero, que con lo que voy a escribir daré el mágico secreto para que los niños no tengan que esforzarse nunca. No, yo creo que aprender a esforzarse es importante, muy importante… ¡Pero también lo es aprender a disfrutar! ¿Esforzarse o disfrutar? No, los dos tipos de vivencias pueden ir separados, a menudo, pero también se pueden conjuntar y darse juntos. Así, un niño debe saber esforzarse aunque no se lo pase bien, debe saber esforzarse pasándoselo bien y debe saber pasárselo bien sin ningún esfuerzo. Tiene que haber ratos de todo, y una de las grandes tareas de los tutores y de las tutoras y de los diferentes profesionales que trabajen en La Escuela de la Alegría será encontrar, entre estos tres tipos de actividad, un equilibrio que consiga que el niño vaya siempre contento a la escuela y, a la vez, saque el máximo provecho educativo.
Es tan complejo el mundo de la educación que, pese a que demasiado a menudo me veo obligado por los diseños curriculares, se me hace difícil reducirlo a programaciones preestablecidas y a libros de texto. Se me hace difícil, sí, porque en mi apasionante tarea tutorial diaria descubro tantos cambios que me obligan a crear nuevos recursos y a inventar con mis alumnos experiencias que nunca había vivido, que cuando acabo cada curso muchas veces me pregunto: ¿cómo he llegado hasta aquí? Y aunque acostumbro a estar contento de como nos lo hemos pasado y de los niveles logrados por el grupo no deja de preocuparme, demasiado a menudo, si de muchos (o de todos) los niños no podría haber conseguido más. Porque cuando me planto delante de cada alumno percibo una fuente tan grande de calidades y de capacidades sin explotar que me siento, como tutor, poca cosa.
“Una fuente tan grande de calidades y de capacidades sin explotar”… Una frase como esta me puede conducir a iniciar, al fin, la estructuración de aquello tan amplio y complejo que una educación integral debería inquirir…
En todas las áreas de aprendizaje ya establecidas podríamos encontrar ejemplos de aquello que en realidad buscamos… Podríamos llevar a término, incluso, una amplia y profundizada clasificación que se acabaría asemejando mucho al diseño curricular de cada materia que ya tenemos. Seguramente, si lo hiciéramos bien, tocando todas las teclas, denominaríamos casi todas las capacidades y las calidades inherentes al ser humano. Entonces podríamos caer en una gran trampa, pero, y pensar que si hablamos de todo es que lo hacemos todo y limitarnos a cambiar los términos empleados y dar el trabajo por acabado.
Porque si optamos por estudiar el diseño por áreas seguramente podremos extraer muchos elementos cualitativos que acostumbran a salir, pero que a menudo se limitan a flotar, sin tener nunca demasiado espacio para nadar tan lejos cómo puedan, y muchas capacidades que a los maestros nos gusta valorar en los informes pero que juzgamos más como algo que acompaña al niño que como algo que se ha trabajado a fondo en clase.
Y aparco el diseño y empiezo a trasladar maletas de aquí para allá: memoria, razonamiento lógico, percepción sensorial, adaptación, motivación, sociabilidad, etc., ¡Pero de pronto me doy cuenta de que todo se ha derrumbado! No ha sido intencionado, lo juro… Al ir escribiendo me he quedado parado y he descubierto que no podía continuar sin aceptar un hecho evidente: mucho mejor que intentar arreglar el edificio cambiando los ladrillos de lugar es volverlo a construir desde las bases.
Y así me encuentro forzado a decidir que La Escuela de la Alegría debe crear un nuevo y particular diseño, un diseño que proyecte las áreas de enseñanza de otra forma y nos obligue a reestructurar horarios e intereses y a contar, seguramente, con más especialistas de los que ahora tenemos.
Una nueva estructuración necesitará nuevos diseños y obligará a futuras largas profundizaciones dentro de cada nueva área y subárea. Esto comportará bastante más de lo qué se puede decir en un libro. Yo deberé limitarme ahora y aquí, por lo tanto, a hacer un primer boceto, listando las diferentes áreas a partir de las necesidades y configurando básicamente su esencia.
Ya sé que, en principio, a mucha gente le puede parecer que todo ya está lo suficiente bien atado. Pero los que dudáis de mis intenciones deberéis haceros algunas preguntas la respuesta a las cuales podría desmontar esta parada que veis tan sólida: ¿Qué importancia tiene la actitud, más o menos disfrutada, con la qué el niño afronta cada proceso de aprendizaje? ¿Será también importante considerar el hecho que las diferentes capacidades intelectuales y sensoriales que intervienen en los aprendizajes merecen ser consideradas como una fuente variable y educable y no como una herramienta sencillamente llevable? ¿Si es importante que los alumnos lleguen a la verdad sin que les sea regalada siempre de entrada, no lo es también que esta verdad sea lo suficiente rica y atractiva como para motivar el interés por otras verdades? ¿Pueden desconectarse las actitudes del equilibro emocional que en cada momento cada uno de los alumnos presenta? ...
Podríamos responder a todas estas cuestiones, y a muchas más, afirmando que en el sistema educativo actual ya se tiene todo esto en cuenta. No es lo mismo, pero, como ya he dicho, tener en cuenta que valorar adecuadamente. El equilibrio emocional, por ejemplo, es evaluado en muchos informes como fuente de actitudes y sólo cuando un alumno presenta desequilibrios graves que le comportan conductas exageradamente negativas suele ser observado y tratado. Si valoramos, pero, este equilibrio como una de las bases fundamentales para que todo el proceso educativo sea rentable, entonces estaremos seguramente de acuerdo al coincidir en que en la escuela podríamos hacer bastante más de lo que hacemos. Alguien podría decir también, poniendo otro ejemplo, que el hecho de aprender canciones o tener que estudiar para los exámenes es una prueba irrefutable de que la memoria de los alumnos se trabaja. Entonces, quizás deberemos volver a plantear que una cosa es que el niño deba trabajar su memoria, la que tiene, y otra muy diferente seria que, a nivel grupal e individual, instruyéramos a los alumnos para que pudieran potenciar sus capacidades memorísticas.
No, no es lo mismo flotar que sumergirse y en el nuevo diseño que La Escuela de la Alegría va a elaborar intentaremos que no nos quede nada esencialmente importante en la superficie. Y por tal de conseguirlo lo primero que vamos a hacer es descubrir todo aquello que sea importante en la evolución de un niño hacia el mundo adulto para luego desarrollar una primera clasificación que nos marque las áreas de trabajo que la escuela deberá potenciar.
Para hacerlo os propondré una comparación muy atrevida pero que a mí me agrada lo suficiente: ¿habéis visto nunca una rueda de bicicleta de las clásicas? Tenemos un eje del cual salen una serie de radios que se van cruzando hasta llegar al perímetro exterior de la rueda dónde se colocan la cámara y el neumático. ¿Podéis imaginar por un momento que el niño es el eje central y que los radios son todos aquellos factores que le ayudarán a crecer fuerte y feliz hasta llegar a construir la rueda exterior que lo permitirá circular con garantías por la vida adulta?
Todo el mundo que haya ido en bicicleta sabrá que si un radio se rompe o se enmohece se puede seguir circulando tranquilo. Pero si dejamos que se rompan o enmohezcan muchos al final deberá retirarse de la carrera para ir al mecánico. El buen funcionamiento de la rueda dependerá, entre otras cosas, por lo tanto, de la fortaleza que todos los radios que parte del eje central ofrezcan. Vamos, pues, a definir los diferentes tipos de radios o ligaduras con el futuro para poder asegurar nuestros propósitos educativos. Y para hacerlo, pese a os pueda parecer pretensiosamente filosófico, denominaré al eje central, que es el niño, el yo. Luego lo iré uniendo a adjetivos que implicarán diferentes factores “radiales”, sumando tipologías hasta lograr lo que, hoy, puede llegar asemejarse a la globalidad humana.
En el listado que seguidamente ofreceré hay muchos elementos interactuantes y extremadamente dependientes entre ellos y pocos de totalmente autónomos. Podría haber incluido algunos dentro de otros, limitando la amplitud de la lista, pero me han parecido todos tan importantes que merecen estar, al menos por el momento, en un primer plano. El orden que he seguido al listar no implica el menor asomo de mayor o menor grado de importancia ni de preferencia.
1. En primer lugar podríamos hablar del yo personal, dónde se construye nuestra personalidad y nuestro carácter y que estará muy atado a nuestras actitudes.
2. En segundo lugar situaríamos el yo emocional, dónde se edificaría el equilibrio emocional y nuestra capacidad y forma de amar.
3. Después podríamos encontrar el yo corporal, que cultivaría nuestro cuerpo a través de la educación psicomotriz y sensorial. Contaría también con la necesaria ayuda de la enseñanza para la salud y se embellecería con el desarrollo armónico de la expresión corporal.
4. A continuación encontraríamos el yo mental, que incluiría todas las capacidades que nuestro cerebro o nuestra inteligencia nos ofrecen (o nos pueden ofrecer).
5. Deberemos contar también con el yo genético, un yo que según unos u otros puede ser más o menos condicionante, pero que existe, sin el menor asomo de duda.
6. No podríamos olvidar tampoco el yo circunstancial, que englobaría, de forma muchas veces incontrolable, todo aquello que nos rodea y que nos pasa. Sería claramente un derivado del famoso “yo y mis circunstancias” pero lo enfocaríamos como un elemento a valorar y no como un condicionante radical de como somos y de qué hacemos.
7. Guardaríamos también un lugar para el yo actor, que marca nuestra forma de actuar en cualquier situación y que, sin sentenciar nunca al acto espontáneo o improvisado, nos va creando unos hábitos o costumbres que, estudiados globalmente, dicen mucho nosotros.
8. Esencial debería ser también el yo placentero, un yo que espero que con este libro pueda tener la importancia que se merece y con el cual intentaremos que la gran mayoría de cosas que hacemos lleguen a ser disfrutadas.
9. Tendríamos también, ¿por qué no?, un yo curioso o investigador, que seria aquel tan necesario para la educación si queremos que todo aquello enseñamos no muera en el olvido y si queremos, a través de la profundización en temas diversos, enseñar a buscar información de lo que haga falta y a la vez crear interés para nuevas búsquedas.
10. Podría entrar con fuerza, seguidamente, el yo creativo, aquel dónde la imaginación se educa y se va responsabilizando positivamente de nuestra capacidad creativa.
11. Después podríamos decir que nos haría mejores o peores el yo ético, que seria el máximo responsable de la creación y del mantenimiento de una conciencia solidaria y activamente implicada.
12. Se podría también incluir un yo aprendiz e instruido, con el cual aprenderíamos a aprender y a archivar todo aquello que aprendemos de forma efectiva, o sea, reutilizable y con vocación de ser ampliable.
13. Y qué valioso sería también el yo social, que aprende a relacionarse y se relaciona con el amplio entorno social que nos acompaña tanto de forma continuada como esporádicamente o puntualmente.
14. Evidentemente no nos podríamos olvidar del yo natural, del cual dependería la interrelación entre nosotros y los entornos naturales próximo y lejano.
15. Y acto seguido haría falta introducir el yo comunicativo, mediante el cual aprendemos a comunicarnos con los demás a través de la utilización de diferentes tipos de lenguaje.
16. También podríamos definir un yo matemático, que estaría muy relacionado con el yo mental pero que, si valoramos su importancia en el éxito del futuro académico, se merece también un papel en esta obra.
17. Hay que resaltar también el yo musical, un yo que necesita un espacio propio y amplio donde poder guardar todas las grandes ventajas que nos podría aportar si lo trabajáramos de verdad.
18. Nos podríamos fijar también en el yo estético o plástico, un yo muy valorado actualmente y a través del cual no tan sólo aprendemos a crear plásticamente y a diseñarnos a nosotros, sino que también nos convertimos en poseedores de un gusto personal que nos permite valorar positivamente o negativamente los otros.
19. Y para terminar, que ya son suficientes, me quedaría por introducir el yo futuro, un yo basado más en la hipótesis que en realidades y que dependería mucho del entorno y de la época dónde crece cada niño puesto que se construiría a partir de las expectativas y de las posibilidades que tuviera según viviera en una sociedad rural o más o menos adelantada tecnológicamente o...

Seguramente, empujado por el entusiasmo, podría todavía ampliar la lista de los yo más importantes e incluir otros que han quedado, por el momento, en un segundo plano: el yo sensorial, el yo lógico, el yo amigo, etc. También seguramente, si lo miráramos desde otra óptica, la lista se podría haber reducido. Me gusta, pero, como está y por ahora, cuando todavía no he podido discutirla con nadie, la dejo como está.
Tenemos, pues, 19 “especies” de yo que ayudarán a estructurar y a definir el yo adulto que cada niño va trazando por la vía que lo lleva al futuro: el yo personal, el yo emocional o sentimental, el yo corporal, el yo mental, el yo genético, el yo circunstancial, el yo actor, el yo disfrutado, el lo yo curioso o investigador, el yo creativo, el yo ético, el yo aprendiz e instruido, el yo social, el yo natural, el yo comunicativo, el yo matemático, el yo musical, el yo estético o plástico y el yo futuro.
Sería fácil numerar y ordenar todos estos yo y definir, de entrada, 19 áreas de aprendizaje, pero considero necesario estructurar el nuevo listado en base a diferentes argumentos:
1. Si asumimos la necesidad de conocer el yo personal, el yo genético y el yo circunstancial de cada alumno para poderlo comprender y a la vez ayudar debemos dar importancia a la que será la primera gran área de trabajo: LA ACCIÓN TUTORIAL. Esta área siempre ha existido, pero en La Escuela de la Alegría intentaremos darle la importancia que nunca ha tenido. Será la madre de todas las áreas y de la tarea que en ella desarrollemos dependerá el éxito de todas. Aparte de los yo ya citados, deberá trabajar también, de forma estructurada, los yo emocional de todos los alumnos, y hacer un amplio seguimiento de su yo actor. La Acción Tutorial deberá implicar todas las entrevistas y reuniones con las familias de los niños que haga falta y contar con la disponibilidad del asesoramiento especializado de psicólogos y pedagogos cuando sea necesario. No descartaremos, tampoco, que el mismo tutor pueda o deba acceder a esporádicas reuniones con estos especialistas para recibir la ayuda necesaria por tal de mantener siempre su estado de ánimo a un nivel óptimo. La Acción Tutorial tendrá que conllevar muchas más cosas, algunas de las cuales ya apuntaré en el capítulo que le atañe, y será importantísimo cambiar el chip e instaurar, ya desde muy pequeños, unos ratos en las cuales el tutor, jugando o sencillamente hablando, establezca un contacto exclusivo e individual con cada alumno. Estos ratos deberían ser diarios, de forma que, como mínimo, cada niño disfrute de su tutor a solas una vez al mes, y no se dedicarán sólo a valorar aspectos de aprendizaje, sino que como prioridad tendrán la de tratar temas personales.
2. Del yo actor de nuestros alumnos dependerá en gran parte el hecho de que como tutores podamos o no establecer una dinámica de aprendizaje más o menos óptima. Hará falta, por lo tanto, un trabajo serio a desarrollar en este campo, un trabajo que estará muy relacionado con la primera área, La Acción Tutorial, pero que considero lo suficiente importante como para dedicarle un nuevo espacio, al cual denominaremos, sin ninguna vergüenza, Área de LA BUENA EDUCACIÓN y que se encargará de educar los hábitos, las conductas y las actitudes.
3. No será menos importante conseguir crear en nuestros niños un yo ético que se arraigue profundamente en unos principios morales basados en la aceptación y en el respeto a los demás y en el cuidado del entorno natural. Si realmente queremos colaborar en la educación de futuros ciudadanos implicados de verdad en la ecología, en la búsqueda de la paz y en la ayuda a los más desvalidos hace falta que creemos una área específica que programe y trabaje con estos objetivos, una área que se constituya en una constante definitoria de La Escuela de la Alegría y que, todo y tener programaciones bien estructuradas para todos los ciclos educativos, esté siempre abierta a reaccionar ante las desgracias y las injusticias. Esta nueva área la podríamos denominar, de forma más clásica, Educación Cívica o Ética y Moral, pero a mí me parece más implicador el nombre de ESCUELA POR LA PAZ.
4. Aceptamos la necesidad de que en La Escuela de la Alegría los niños se eduquen en un clímax general que, entre muchas otras cosas, implique el buen humor y un enfoque simpático de la mayoría de actividades. Podría parecer innecesario separar esta premisa para adjudicarle un área de aprendizaje que comporte unos contenidos y unos objetivos determinados y a la vez, un espacio dentro del horario. Sería contradictorio, pero, que en una pretendida pedagogía del goce nos olvidáramos de programar la educación del yo disfrutado. Crearemos, pues, una nueva área: REIR ES VIVIR, y le dedicaremos un tiempo y unos esfuerzos que nos demostrarán, estoy convencido, que en este campo hay mucho por educar.
5. Cuando se está hablando tanto, últimamente, de la importancia que tiene la inteligencia emocional de los alumnos en las expectativas educativas, no podemos olvidar, aun cuando ya haya dicho que dentro de la Acción Tutorial vamos a trabajar en ello, un tratamiento serio de los diferentes yo emocional de nuestros niños, un tratamiento que intentará “educarlos” y que se englobará dentro una nueva área: SENTIMIENTOS Y EMOCIONES.
6. También será un nuevo objetivo la creación de un área que programe de forma seria y estructurada la educación de las facultades que las inteligencias infantiles presentan: el yo mental dará paso, por lo tanto, al área de MI MENTE.
7. De igual manera tendremos mucha cuidado del yo corporal, manteniendo en este caso una área ya creada, que denominaremos MI CUERPO y a la cual encargaremos la tarea de educar las capacidades sensoriales y motrices, así como todo aquello que encamine a los niños a mantener una vida segura y sana.
8. De las facultades mentales y corporales separaremos una, la inherente al yo creativo, y la animaremos a relacionarse con muchos y varios tipos de aprendizaje regalándole una nueva área que denominaremos: IMAGINAR ES CREAR.
9. Intentaremos también animar a nuestros alumnos a aventurarse en la utilización del yo curioso, a aprender a profundizar, buscar e investigar en todo aquello que les proponemos en cada momento presente y en todo aquello que deseen, en los momentos futuros… Lo haremos dentro de un área que será nueva también, que ligaremos a muchos y variados campos y que recibirá el nombre de APRENDO A INVESTIGAR.
10. Si vamos trabajando bien en los nuevos campos educativos que hasta ahora he presentado será mucho más fácil que el yo instruido de nuestros alumnos llegue a cultivarse de forma óptima. Tendremos que ser conscientes de que la amplitud de este yo, para muchos, seguirá siendo el espejo dónde quedará reflejado el éxito o el fracaso de la educación integral que estamos planteando. Insisto, pero, que si hacemos las cosas bien los resultados serán más que buenos. Mientras esperamos el día en qué podamos demostrarlo, pero, definimos un gran campo de trabajo, como área de APRENDER A APRENDER, e introducimos todas las áreas de aprendizaje que todavía nos restaban derivar de todos los yo que habíamos apuntado como básicos. Así, del yo comunicativo surgirá el área de LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, del yo social la de ENTORNO SOCIAL, del yo natural la de NATURALEZA Y VIDA, del yo matemático la de LÓGICA Y MATEMÁTICA, del yo estético la de ESTÉTICA Y ARTE y del yo musical y el yo corporal la de MÚSICA Y DANZA. Podríamos acabar aquí, pero mi experiencia y mi intuición me dicen que me quedaría un diseño curricular cojo si no utilizo unos yo básicos, como son los yo corporal, el yo comunicativo el yo estético y el yo musical y, mezclándolos con otro yo no definido como esencial pero lo suficiente importante, como es el yo simbólico, creo una última subárea y le doy el título de TEATRO Y EXPRESIÓN CORPORAL.
11. Y nada me resulta mejor por cerrar la lista que la puerta que nos lleva al mañana. El yo futuro implica unas posibilidades que cambian constantemente y que obligan a ser tenidas en cuenta en las programaciones escolares a través de una, también nueva, área que denominaremos LA PUERTA DEL FUTURO.
Ya tenemos, pues, una base dónde empezar a estructurar nuestros sueños. Ya tenemos un nuevo índice para el que será nuestro diseño curricular particular, un listado de campos o áreas de trabajo y aprendizaje que quedan de la siguiente manera:

1. ACCIÓN TUTORIAL.
2. LA BUENA EDUCACIÓN.
3. ESCUELA POR LA PAZ.
4. RISA ES VIVIR.
5. SENTIMIENTOS Y EMOCIONES.
6. MI MENTE.
7. MI CUERPO.
8. IMAGINAR ES CREAR.
9. APRENDO A INVESTIGAR.
10. APRENDER A APRENDER.
10.1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
10.2. EL ENTORNO SOCIAL.
10.3. NATURALEZA Y VIDA.
10.4. LÓGICA Y MATEMÁTICA.
10.5. ESTÉTICA Y ARTE.
10.6. MÚSICA Y DANZA.
10.7. TEATRO Y EXPRESIÓN CORPORAL.
11. LA PUERTA DEL FUTURO.

Y con este índice ya podemos imaginarnos bastante mejor lo que podría ser, ya podemos asentar los fundamentos y continuar el desarrollo de este libro y de este nuevo concepto de escuela con la definición básica de lo que pueden comportar las 17 columnas de la nueva Pedagogía del Goce.

3. Introducción: ¿Qué será de nuestros hijos?

2008-03-15T02:30:00.000-07:00

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“Tan sólo existe un tema para la educación: la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esto ofrecemos a los niños: álgebra, que no sirve para nada, geometría, de la cual no se saca ningún provecho, un par de lenguas que pocas veces acaban siendo dominadas, etc. ¿Es posible afirmar que un listado parecido representa a la vida?”

A.N. Whitehead

3. INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ VA A SER DE NUESTROS HIJOS?

El oficio de maestro puede resultar el más extraordinario del mundo o puede ser uno de los más estresantes que se pueda imaginar. Para mí es hoy una de las muy pocas profesiones vocacionales que todavía quedan. Si no tienes vocación, fracasarás y tu fracaso puede llegar a endurecerte, a angustiarte y a alterarte hasta límites insospechados. Os lo digo porque lo he visto. La vocación, pero, no es suficiente, además debes servir, tienes que estar hecho de una pasta especial. Los y las grandes maestros/tras que he conocido, que son muchos, lo llevan grabado en la cara, parece como si hubieran nacido para serlo. Y yo pienso que, aunque tardé en descubrirlo, nací y viví toda la infancia hasta hacerme mayor predestinado y construyéndome para ser el que hoy puedo decir con poca modestia y mucho orgullo: un buen maestro. Cuando era pequeño mi padre tenía una empresa y todo parecía conducirme hacia al mundo de los negocios: llegué a hacer, incluso, dos cursos de ingeniería industrial… Pero el mundo de las clases particulares me llenaba más que el trabajo en las oficinas y al final, ya con 22 años, empecé a estudiar magisterio. Preferí ser maestro que empresario y no me he arrepentido nunca de mi decisión. Los años han pasado y, paralelamente a mi evolución como docente, he ido enriqueciéndome en otros campos. A menudo he escrito cositas y me han dicho más de una vez: “¿Por qué no te dedicas a escribir?”. Siempre he respondido lo mismo: “Porque me gusta tanto lo que hago que no sé si podría vivir sin hacerlo”. En la escuela me he especializado en hacer títeres, en disfrazarme y hacer el payaso y a conducir talleres de teatro y representar, como aprendiz de actor, diferentes roles. También me han dicho más de una vez que podría dedicarme, pero yo sé perfectamente que todos los oficios que van naciendo en mí con los años son complementarios al gran oficio que, mientras me siga entusiasmando, desarrollaré toda la vida: el oficio de maestro.
Es bien fácil explicar porque me gusta ser maestro: porque disfruto el 99% del tiempo que ejerzo como tal. Ayudando a crecer a un grupo de niños y niñas llego a quererlos de verdad y siento como ellos y ellas me corresponden. Cuando estoy en clase intento divertirme con todo el que hago porque sé que si yo me lo paso bien, será más fácil que mis alumnos y alumnas también disfruten. Intento conseguir una complicidad con todo el grupo que nos acompañe tanto por los caminos lúdicos como por los referidos estrictamente a los aprendizajes. Una complicidad que comporte un respeto mutuo y que, a la vez, implique la aceptación de un orden básico y la conformidad con una autoridad mínima. Muchas veces me han preguntado, padres y madres de alumnos o exalumnos: “¿Qué les das?”. Durante muchos años levantaba los hombros y ponía caras extrañas. Todavía hoy, la vergüenza de un tímido reconvertido no me deja responder, pero alguna vez he respondido lo que en verdad pienso: “Lo mismo que ellos y ellas me dan a mí: mucho afecto”. Una respuesta que quizás no debería ser suficiente y a la cual deberíamos sumar: “Yo me entrego y ellos y ellas me corresponden, reímos juntos, imaginamos y soñamos, jugamos y aprendemos, etc.”
Popularmente, los maestros somos a menudo envidiados por las vacaciones que tenemos y muy pocas veces admirados por la responsabilidad que asumimos y por la tarea que desarrollamos. A mí, pero, el tema no me preocupa excesivamente: cuando alguien, que a menudo pasa, intenta burlarse de mí exagerando las vacaciones que tengo siempre le respondo: “Y pues, ¿porque no estudiabas para maestro?”. La respuesta siempre acostumbra a ser la misma: “¿Yo? ¡Con veinticinco niños no aguantaría ni cinco minutos!” Y yo pienso que si los maestros necesitamos más vacaciones de lo que es usual, que tampoco son tantas como la gente cree, es porque nuestro oficio, tal y como está concebido hoy en día, va acumulando un estrés que obliga a necesitar de periodos de descanso más largos. Además, yo añadiría que no estamos para “aguantar niños”, sino para intentar educarlos.
“Educar”...Pocas palabras han tenido, históricamente, una diversidad de significados o interpretaciones tan rica como la que ha comportado esta. Solo en diecisiete años, que hace que trabajo, he vivido verdaderos cambios que han desorientado a más de uno y que nos han obligado, a la mayoría de maestros, a reestructurar el pensamiento pedagógico y a reinventar muchas y pesadas programaciones. Al principio, yo también me sumaba a las modas y reflexionaba sobre como de equivocado había estado antes de adoptar una nueva tendencia. Pero la experiencia y los años me han enseñado que la verdad está en nosotros, en mi esencia de maestro y en la de muchos y muchas compañeros y compañeras que, pese a no asemejarse en nada a mí ni a lo mejor compartir ninguna idea de las que yo pueda defender, tienen también del privilegio de disfrutar con sus alumnos de la educación. Y digo “sus”, como antes dije “mis”, porque así lo siento. Hace años tenía una compañera que me decía siempre: “No son tuyos, ¡que son de sus padres!” Y yo le contestaba realmente bastante ofendido: “En la escuela son mis alumnos, mis niños y mis niñas.” ¿Y no es verdad que cuando un niño te presenta, por ejemplo, a su abuelo y con una sonrisa en la boca y con cara de orgullo dice: “es mi “profe”, nos sentimos grandes? Porque pobre será el maestro que no adquiera este sentimiento posesivo con sus alumnos y seguramente será infeliz si no se acerca suficientemente a su grupo por asimilar una pertenencia básica.
Sí, la verdad está o debe estar en nosotros, los y las maestras, y el día que los políticos responsables en materia educativa lo descubran quizás dejarán de admirar el teórico de turno, de impregnarse de sus pensamientos y de intentar que en las escuelas los copiemos al pie de la letra… Y empezarán a valorarnos y a motivarnos en nuestra condición humana y en nuestra vocación magistral. Porque os juro que tiene más fuerza una risa compartida en la clase que cualquier estudio sobre las bases motivacionales de los alumnos. Os prometo que es más efectivo aprender a querer y hacer de los abrazos y los besos una herramienta habitual que llamar a la puerta del psicólogo cada vez que un niño se muestra triste o agresivo. Os aseguro que la paciencia no se adquiere en los cursillos y que, a la larga, siempre gana al grito; que la autoridad bien entendida no acepta programaciones y no nace nunca de las amenazas, sino del afecto y del respeto; que provocar el nacimiento de un sueño motiva más el aprendizaje que el seguimiento de cualquier metodología; que la imaginación, herramienta didáctica imprescindible (poco evaluada en oposiciones y entrevistas de trabajo), acontece un árbol que ha sido, es y seguirá siendo la fuente de toda la creatividad. Un árbol con muchas y diferentes ramas que nos permitirá, si conseguimos trepar con nuestros alumnos, convertir el más aburrido aprendizaje en un reto mágico.
Si hiciéramos una encuesta en España a la gente de a pie sobre la valoración que merece el cuerpo de maestros, me temo que, en general, los resultados no serían demasiado buenos. Sigue existiendo todavía la opinión que los educadores cobramos mucho por los supuestos horarios y vacaciones que tenemos. Muchos padres y muchas madres tienden también a explicar los éxitos de sus hijos a través del elogio de sus capacidades y los fracasos, con la culpabilidad de la escuela en general y del maestro en particular. El (casi siempre) falso mito de la chica que estudia magisterio para poder tener, a la larga, el mismo horario y las mismas vacaciones que sus futuros hijos todavía es presente en el criterio de muchos. Tengo la impresión de que la nota que la sociedad pondría a aquellos que estamos educando a sus hijos no sería generalmente un notable. El porque de esta impresión viene dado más por los comentarios escuchados que por estudios realizados, así que nadie tome una sensación como una sentencia y se ofenda… La idea presentada, guste o no, derivaría en el planteamiento de dos cuestiones que afectan en gran manera la consideración pública de la escuela actual y de los maestros que la conformamos: de una parte, ¿ayudan los políticos y las diferentes administraciones educativas a crear en la sociedad un óptimo concepto de la clase magistral? Personalmente, y partiendo de lo que he vivido, escuchado y visto durante pasadas épocas de huelgas reivindicativas, yo diría que no. Y por otro lado: ¿Podemos considerar como apropiada la colaboración, proximidad o la confianza existente entre maestros y tutores, en particular, y los claustros, en general, y las familias de nuestros alumnos? Yo vuelvo a pensar que todavía hay muchas desconfianzas a vencer y que la utopía de una educación conjunta y consensuada sigue todavía muy lejana. Y si aceptamos el divorcio, o leve distanciamiento, como queráis, entre sociedad y familias y escuela y maestras, ¿podemos asegurar que vamos por el buen camino?
Hoy hablamos mucho de construir los aprendizajes, antes lo hacíamos de globalizarlos y antes de impartirlos y... Los y las docentes hemos empleado cientos de horas en teorizar nuestra práctica en largas listas de contenidos y objetivos, movidos por una reforma que nos enseñaba a ser diseñadores curriculares casi garantizándonos que así nos convertiríamos en triunfadores ante la diversidad que nuestro grupo clase comporta. ¿Serán, así, los niños y las niñas clientes de la última reforma mejores alumnos? ¿Acabaremos de una vez con el fracaso escolar? Mucha gente piensa que no y tienden a culpar la Administración por la carencia en la dotación de recursos materiales y humanos. Otros, como yo, pensamos que el éxito de nuestra tarea sigue dependiendo únicamente y exclusivamente de si conseguimos o no motivar a nuestros alumnos.
Desde que soy maestro he iniciado el aprendizaje de la lectura con el método global, con el analítico, con el silábico, etc., He pasado años trabajando con letra seguida y he llegado a pintar las letras de colores diferentes según como sonaban. Hoy nos dicen que lo mejor es trabajar con letra de palo, partiendo del nombre de los niños y... Uno al fin, es evidente, acaba confundiéndose y no puede evitar una inocente reflexión: si con todos los métodos he llegado a conseguir que los alumnos lean, ¿es tan importante si me decanto por un método o por otro? Y acabo, lógicamente, intentando combinarlos todos con la pretensión que a cada niño le irá mejor el uno o el otro, pero no sin pensar que lo que verdaderamente me lanza hacia mis objetivos no es el método empleado, sino el hecho que haya conseguido una buena motivación o no.
Y si realmente tengo razón y la motivación acaba siendo la única fuente que asegura los aprendizajes, ¿no es verdad que ninguna metodología puede resultar exitosa si no cuenta con la persona que consiga hacerla atractiva a los ojos de los alumnos? Sí, ya sé que hay otros factores decisivos: los recursos materiales, el espacio y el ambiente, el refuerzo, etc. Pero yo sigo pensando que en el centro de la cuestión se encuentra el maestro con todo su equipaje. Un equipaje que comporta un equilibrio emocional, un carácter adecuado, una preparación constante, una vocación imprescindible y un seguido de calidades que se derivan o no de los ya citados y que, todos unidos, pueden definir el concepto del “buen maestro” que ya he introducido antes: el maestro debe ser imaginativo y creativo, debe ser paciente y a la vez exigente, debe ser respetuoso y debe saber ganarse el respecto de sus alumnos, debe ser tutor y a la vez compañero, debe ser sensible y amoroso, debe consentir y a la vez saber limitar este consentimiento, debe tener sentido del humor y saber inculcarlo a los niños, debe saber enseñar y debe saber jugar, debe disfrutar con lo que hace y conseguir transmitir su goce, ...
Podemos pensar que resulta difícil reunir en una escuela un equipo de maestros que todos, uno a uno, disfruten de todas las calidades apuntadas. Es más, podemos preguntarnos: una persona de carácter muy serio o poco imaginativa ¿puede llegar a ser un buen maestro? Yo pienso que sí, pero creo sinceramente que un buen maestro debe lograr el máximo posible de calidades de las denominadas y que si carece de alguna, esta debe ser compensable. Me explico: si un maestro es incapaz de reír con sus alumnos tiene que disponer de algún refuerzo que compense esta carencia, pero si un maestro no disfruta de su trabajo será mejor que se dedique a otra cosa.
Podrá, pero, una escuela que tenga un claustro de profesores que en su globalidad y con las diferentes compensaciones establecidas garantice a todos los grupos el goce de todas las calidades nombradas asegurar su éxito al 100 %? Es evidente que no, pero sí que os aseguro que la base estará creada y las garantías de triunfar serán mucho más grandes. Si además, disponemos de los espacios y los ambientes óptimos y trabajamos con metodologías motivadoras y contamos con los recursos materiales suficientes y..., las garantías de éxito irán aumentando y estoy convencido de que el fracaso escolar podría llegar a desaparecer del todo.
Con esta introducción intento asentar la base para la Escuela de la Alegría que iré definiendo en el desarrollo de mi libro. Una hipotética escuela, todavía, con la cual me gustaría demostrar que no todo debe seguir igual, que el fracaso escolar puede ser anulable y que incluso podemos llegar a crear futuras sociedades que, con una base de felicidad infantil, planteen un mundo menos agresivo, más justo y, sobre todo, más feliz y divertido.
Guillem podría ser mi hijo o, quien sabe, un exalumno. Yo sé que, como Guillem, hay muchos niños y muchas niñas que hoy no disfrutan de la vida escolar. Guillem podría ser perfectamente un alumno de la escuela pública o de la privada. Él nos da muchas pistas del por qué la dinámica educativa no le llena. La Escuela de la Alegría intentará romper con todas las causas que él plantea y con otras que su mente no ha detectado. Él escribe a Mary Poppins porque todavía cree en una magia salvadora. Yo pienso sinceramente que si todos los maestros aprendiéramos a asemejarnos algo a este personaje de ficción en nuestra tarea tendríamos unos alumnos más felices y mucho más abiertos a cualquier aprendizaje que quisieran encarar.
Nuestros hijos, nuestros alumnos, ¿qué va a ser de ellos? Les ha tocado nacer e iniciar su camino en una sociedad incomparable a cualquier otra del pasado. Los valores humanos, por mucho que intentemos introducirlos en las programaciones de ética, tienden a desaparecer de forma preocupante: el racismo y el odio entre razas y culturas sigue creando conflictos día sí y día también; el egoísmo va arraigando en demasiada gente y la competitividad nos hace aparcar excesivas ilusiones y teóricos respetos; la economía y el progreso se van reafirmando pero demasiado a menudo a expensas de la rotura de familias y del abandono de cosas que antes ayudaban a disfrutar la vida; la mayoría de padres y madres trabajamos y, aunque nos duele, debemos renunciar muchas horas a nuestros hijos y buscarles canguros o actividades complementarias. Los niños de hoy abren los ojos y sufren un bombardeo de opciones y ofertas lúdicas (juguetes, videojuegos, televisión, etc.) que no tienen nada a ver con las más tradicionales (lectura, diálogo, juego imaginativo, etc.) pero que para muchos, por no decir para la mayoría, llegan a ser preferidas. Su vida, si la comparo con la que tenía yo cuando era pequeño, llega a parecer de ciencia-ficción. Y todo apunta que en los próximos veinte años los cambios seguirán llevando a término transformaciones increíbles. Todo ha cambiado muchísimo pero, ¿lo ha hecho también la educación? ¿Lo ha intentado? Seguro que sí, pero más en la dotación de recursos tecnológicos que en una amplia utilización y en una reestructuración de metodologías, de contenidos y de objetivos. Siempre hemos tenido, los maestros, un poco de miedo a ser sustituidos por “las máquinas” pero, si lo pensáramos bien, entenderíamos que la modernidad nos puede sustituir en algunas tareas instructoras, hecho que debería ser bienvenido, pero nunca lo podrá hacer en la más maravillosa de todas: la tutorial.
¿Se atreverán nunca, las diferentes administraciones educativas públicas o las diversas direcciones privadas a apostar por lo que yo iré describiendo en este libro? La verdad, no lo sé. El coste económico podría ser elevado y el coste humano de la selección, que implicaría, seguro, la contratación de muchos prometedores buenos maestros y a la vez un muy difícil descarte de profesores “sin vocación”, son razones que hacen pensar que muy difícilmente aquello establecido querrá cambiar. Quizás si a una escuela, de nueva creación o no, le dejaran demostrar que es posible, de verdad, vacunar a la educación contra el fracaso y la infelicidad escolar, entonces, quien sabe, poco a poco, las otras irían adaptándose.
Que hace falta un cambio estoy seguro. En la escuela me parece que ya lo hemos intentado todo. Los nuevos tiempos y las nuevas perspectivas nos obligan a luchar para que niños como en Guillem, que según los nuevos estudios científicos pueden llegar a vivir 120 años, puedan ser niños hasta hacerse mayores. O hasta que mueran de viejos, ¿por que no?... Y aprendan a ser hombres instruidos, educados en la justicia y equilibradamente felices.
Continuar llevando a término cambios estructurales sin replantear la esencia de las diferentes vertientes motivacionales mantendrá las cosas como están y han sido desde que tengo uso de razón: sólo los niños con nivel intelectual lo suficiente elevado o con empujón familiar evitarán el fracaso escolar. La atención a la diversidad, por mucho que parezca una invención reciente, siempre se ha contemplado y cuando un maestro de Educación Infantil ve fracasar exalumnos que de pequeños demostraban unas óptimas capacidades y triunfar a otros, inicialmente más desfavorecidos, os aseguro que lo primero que le viene a la cabeza no es precisamente que los compañeros y compañeras de los cursos superiores hayan atendido más o menos a los diferentes alumnos.
Políticamente podríamos valorar la conveniencia o no de costear cambios para evitar unos porcentajes más o menos elevados de fracaso. Más yo me planteo si el fracaso puede evaluarse tan sólo a partir de la no consecución de unos objetivos académicos. Es más, yo pienso que incluso podríamos detectar fracasos en alumnos cualificados como excelentes en todas las áreas. Yo recuerdo que una vez aconsejé a una familia de una niña de 9 años, con informes y notas extraordinarias, que intentaran desconectar a su hija algo de el estudio (no quería ni salir a jugar el fin de semana) porque su obsesión por el triunfo académico no podía ser buena. Y es que, no tengo ninguna duda, la infancia es bastante más que aprender conceptos y asimilar procedimientos y actitudes… ¡Los adultos no determinamos nuestra calidad humana por nuestra cantidad de instrucción! ¡Vaya! Si mis hijos demuestran unos buenos niveles escolares yo estaré contento y orgulloso, seguro, pero no si el precio que han debido pagar ha sido a expensas de su felicidad, de su salud, de su sensibilidad, de su inocencia,..., en definitiva, de su condición de niños. ¿Hay actualmente muchos o pocos niños que están renunciando a excesivas cosas para convertirse en proyectos ideales de hombres y mujeres? ¿Sería igual de poco elevado el fracaso escolar si lo evaluáramos mediante una encuesta a los alumnos en la cual adjudicáramos tan sólo el éxito a aquellos niños y a aquellas niñas que afirmaran que a en la escuela se lo pasan bien y disfrutan con la mayoría de actividades que en ella desarrollan?
¿Quiere esto decir que debemos renunciar a la formación intelectual, académica y cultural de nuestros niños en favor del disfrute? ¿O se puede conseguir un equilibrio entre ambas cosas? Seguro que sí, y yo todavía iría más lejos afirmando e intentando demostrar con este libro que, partiendo del goce, las perspectivas de aprendizaje podrían aumentar notablemente en todos los niños.
Muy a menudo se da en el mundo educativo un traspaso más o menos consciente de responsabilidades: en secundaria tienden a asegurar que los alumnos llegan poco preparados; en primaria también se tiende a pasar la pelota a los ciclos y cursos inferiores y en el ciclo parvulario suelen hablar de poca cultura y motivación familiar o de la no asistencia a los guarderías. Poca gente que yo conozco acaba culpando al sistema o las todavía primitivas estructuras metodológicas.
¿Somos, pues, los maestros y las maestras responsables del fracaso de la escuela? Seguramente nadie puede negar que una parte de culpa nos atañe, pero en nuestra defensa debo decir que las ansias de control que la Administración y la Inspección han querido ejercer sobre los claustros a nivel programático nos ha comportado un altísimo grado de estrés originado por la gran cantidad de horas que hemos debido dedicar y que dedicamos a reuniones y comisiones diversas. Cada escuela, cada grupo, cada niño son mundos diferentes y requieren proyectos, programaciones y adaptaciones particulares y esto supone un montón de trabajo que ha llegado a cansar a más de uno y que ha acabado liquidando, seguro, buena parte de la dedicación tutorial y la creación natural de nuevas ideas y prácticas didácticas.
Así, cada vez nos queda menos tiempo a los maestros para disfrutar de lo que más nos debería ocupar y entusiasmar: la tarea tutorial. Yo conozco maestros de primaria que, aparte de ver como el exceso de obligaciones burocráticas los privan de poder dedicarse a la creación de su trabajo tutorial, de 25 horas lectivas que tienen por semana acaban pasando 9 con su grupo de alumnos. Dicen que el colectivo de maestros somos uno de los que asumimos más riesgo de úlceras de estómago y de depresiones. Yo siempre me he preguntado: si realmente disfrutamos como llegamos a disfrutar de nuestro trabajo dentro la clase, ¿no deberíamos ser uno de los colectivos más saludables y felices? Podríamos justificar el hecho adjudicando los problemas de salud a malos maestros o a los maestros no vocacionales, que los hay, pero yo os aseguro que la mayoría de compañeros y compañeras que he visto caer en manos de psiquiatras o especialistas del aparato digestivo son y han sido magníficos docentes. ¿Qué pasa, pues? Yo lo tengo muy claro: la configuración y las exigencias del sistema educativo actual implican tantas problemáticas y tantas tareas extratutoriales que llegan a angustiar a muchos hasta hacerlos creer que no hacen el trabajo bien.
Y si el bienestar de los maestros acaba siendo importantísimo para cualquier escuela, ¿qué debemos decir de la felicidad de los niños? Al respecto se ha vendido la idea de que el niño debe sacrificarse para construirse como hombre de futuro. Parece, para muchos, que el deleite debe tener un espacio dentro del horario en forma de recreo o de actividades exclusivamente infantiles. Aparte, ya haremos excursiones y a lo mejor iremos de colonias, y haremos algunas fiestas... Además, cuando los alumnos salen de la escuela ya pueden ir al parque… Y tienen el fin de semana y las vacaciones... Poca gente se ha parado a pensar, pero, que las posibilidades lúdicas extraescolares no pueden ser las mismas para todos los niños: ¿podrá disfrutar igual un niño que vive en el campo y vuelve a casa en bicicleta que otro que vive en la ciudad y debe coger un autocar para volver al hogar? ¿Pueden todos los niños disfrutar con su familia de fines de semana y de vacaciones ricos en diversión infantil? Todavía más poca gente valora que, a partir de cierta edad, los supuestamente prohibidos deberes esclavizan muchos alumnos durante muchas horas de las hipotéticamente destinadas al ocio. Yo conozco una niña que, al entrar a 1º de ESO, con 12 años, ha debido dejar el deporte que hacía desde pequeña para poder estudiar, hacer los deberes y poder mantener sus buenos coeficientes académicos…
Yo diría que casi nadie, y sobre todo si me refiero a los técnicos que acaban estructurando y reestructurando la educación desde las altas instancias autonómicas o ministeriales, ha intentado ni siquiera imaginar que los porcentajes del goce en l escuela y en la educación podrían aumentar de forma increíble y potenciar a la vez aquello que tanto obsesiona: el rendimiento dentro los aprendizajes.
No puede ser, lo siento, si alguien considera que la vida tiene que ser solo esfuerzo y seriedad que se aparte del mundo de la enseñanza, por favor. No tenemos una sociedad adulta suficientemente, por no decir nada, ejemplar como para intentar fotocopiarnos en nuestros niños. Unos niños que, estoy seguro, a través del juego, de la fantasía y la risa aprenderían a esforzarse y a superarse edificando una humanidad mucho más rica y positiva que la que hemos sabido elaborar nosotros. Y los maestros no podemos ni debemos, si no queremos continuar desequilibrando la balanza entre favorecidos y no favorecidos, dejar la responsabilidad de hacer felices a los niños únicamente a sus familias. Hemos de acercarnos a ellas y andar con ellas para conseguir que, en la escuela y fuera de ella, una gran parte del todo que comporta el día a día acabe implicando placer para todos nuestros niños y niñas.
Hay otro tema que ha planteado en su carta Guillem, al preguntarse inocentemente las causas de su fracaso, y que ahora que todavía estoy introduciendo mi libro querría subrayar: el niño no entiende que de pequeño le dijeran que era muy inteligente y que, al crecer, ya no lo parezca tanto. ¿Realmente se ha vuelto gandul y al hacerlo su intelecto está menguando? ¿O quizás tienen razón los estudios realizados últimamente que anuncian que las emociones condicionan y potencian mucho más la inteligencia que cualquier técnica didáctica normal o de pretendida estimulación? Parece claro que volvemos a chocar con la fuerza motivacional de los aprendizajes, pero el argumento de Guillem contiene una afirmación inicial que merece otro anuncio de intenciones: “cuando era pequeño demostraba tener una memoria sorprendente”… ¿Qué ha pasado después, pues? ¿Son las diferentes memorias sensoriales (auditiva, visual, táctil,...) trabajadas a nivel escolar como herramientas imprescindibles para afrontar los futuros aprendizajes? ¿Son también, o no son tampoco, valoradas y estimuladas las otras calidades o los otros factores que configuran las bases del intelecto? Seguramente habrá gente que, argumentando que el término “cuando era pequeño” sitúa a nuestro niño en la etapa de la Educación Infantil, pensará que el chaval era entonces demasiado pequeño para trabajar seriamente según qué cosas. Ya hace muchos años, pero, que se sabe que el periodo más receptivo a los aprendizajes, donde los niños demuestran más capacidad de asimilación de nuevos conocimientos, es el periodo comprendido entre el nacimiento y los 6 años. Dicen los entendidos que un 70% de las capacidades intelectuales se desarrolla durante la primera niñez. En España, pero, hasta el año 1991, con la Reforma Educativa, no se reconoció oficialmente que la educación empieza a los 0 años. Un reconocimiento estructural, que sustituyó el término “guardería” por el de “centro de educación infantil”, pero que todavía hoy continúa virgen en lo que atiende a los diferentes objetivos dentro las diversas áreas de aprendizaje que se deberían proponer en los primeros tiempos de vida. De alguna manera podríamos afirmar que está claro que se acepta la importancia de la educación temprana, pero que en la realidad resulta una necesidad más motivada por las urgencias de una sociedad con cada vez más padres y madres trabajadores y trabajadoras, que no por el aventurero reto de trabajar las posibilidades de niños y niñas desde que nacen.
“Si esto, me castigan, si aquello, me castigan...”, parece que Guillem, cuando recuerda que lo sancionan, no es demasiado consciente de haberse portado mal. Guillem está aprendiendo, dice, a ser un santo y a mí me parece que lo que debemos pretender los maestros no es nada parecido a esto. Los tutores, pienso, debemos luchar por conseguir que nuestros alumnos asuman como propias unas normas básicas de convivencia, de trabajo, de orden, etc., y también de juego y de diversión. La experiencia propia y lo que he visto hacer a otros me indica que si intentamos que el grupo clase ande cómo queremos y lo haga de forma consensuada, debemos ofrecer algo a cambio. Y os digo bien convencido de que ese algo no se asemeja en nada ni a la mano dura ni a hacer la vista gorda: he visto clases que han funcionado con estos dos lemas “disciplinarios” y los resultados no me han gustado nada. En la Escuela de la Alegría, por lo tanto, habremos de prestar una atención especial al establecimiento, aceptado y potenciado por maestros y alumnos, de unas normas y hábitos mínimos, un establecimiento que implicará muchas cosas y al cual habremos de dedicar también un capítulo.
De todas las frases, reflexiones y afirmaciones que hace Guillem en su carta hay una que molesta especialmente a cualquiera que ame la educación: La prisión “de mesas y sillas...” es una sentencia que exagera, seguramente debido a la frustración que siento el niño, lo que la clase puede implicar para cualquier alumno, pero a la vez nos avisa de un peligro que, según como hagamos las cosas, no estará demasiada lejano. ¿A cuántos maestros he escuchado quejarse porque hay alumnos que buscan voluntariamente su expulsión del aula? En este punto podríamos volver a remarcar la importancia de la motivación, pero no, lo aprovecharé para introducir otro factor que considero cada día de más importancia para cualquiera centro de enseñanza que quiera triunfar en sus propósitos: la cantidad y calidad espacial y la riqueza ambiental y de recursos. Aunque yo soy de aquellos que todavía cree que, en medio de la montaña o en pleno desierto, sentados en el césped o en la arena, podríamos conseguir motivar un grupo de niños en su educación, debo envolver el concepto de Escuela de la Alegría con ideas constructivas y no con realidades restantes. Así, será muy importante definir las máximas garantías de amplitud, de posibilidades y de esencia acogedora en sus instalaciones.
¿Qué va a ser de nuestros hijos? Así he titulado mi, espero que no demasiado larga, introducción. Quien me conoce sabe que acostumbro a ser una persona optimista y no me cuesta nada afirmar que si maestros y escuela continuamos tal y como estamos, tampoco será odiosamente terrible. Y menos me cuesta si recuerdo que a mí, de pequeño, mis padres me sacaron de una escuela porque el tutor que tenía entonces nos maltrataba físicamente a mí y a mis compañeros y compañeras. Que no me obligue nadie, pero, a pensar que todo irá bien, que nada se puede perder, porque como persona idealista que soy, creo sinceramente que la respuesta al futuro de nuestros hijos podría ser mucho más positiva si lo que yo intentaré explicar con mi libro, y que considero que ya he empezado a anunciar suficientemente en lo que he escrito hasta ahora, os hace reflexionar ni que sea algo… Y todos, vosotros y yo, padres, madres y maestros y maestras podríamos lanzar un grito bien fuerte y, quien sabe, quizás conseguiríamos que alguien de los que mandan apostara porque el siglo que acaba de nacer sume un nuevo cambio a los muchos que ya conlleva: la edificación de tantas Escuelas de la Alegría como haga falta… Y cuan bello sería que aquellos queridos y queridas niños y niñas que algún día no demasiado lejano deberán construir una nueva sociedad nos la pudieran regalar plena de sabiduría y humanidad…